認識“多元解讀”，始于名為《彎彎的月亮》的一篇文章。文章以含蓄的筆觸，委婉而又尖銳地批評了語文教學(xué)中長期存在的一種現(xiàn)象——一味追求“標準答案”。這種“一元解讀”，嚴重地扼殺了兒童的想象力。這篇文章，引起了教育專家、教育工作者的廣泛關(guān)注，繼而，有了人們對于“多元解讀”的思考與實踐。

語文新課標在闡述語文教學(xué)的特點時明確指出，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對文本的理解往往是多元的。因此，在重視語文的熏陶和感染作用、重視教學(xué)內(nèi)容的價值取向的同時，也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。這表明，在新課程背景下，閱讀教學(xué)發(fā)生了由過去按照標準答案的“一元解讀”到倡導(dǎo)在教師、學(xué)生與文本溝通的基礎(chǔ)上的“多元解讀”的變化。正是鑒于以往的課堂教學(xué)漠視學(xué)生的主體性和個性差異，新課標將實現(xiàn)學(xué)生充分的、有個性化的發(fā)展放到了突出地位，強調(diào)注重個體差異，允許學(xué)生從不同的角度來認識問題，采用不同的方式來表達自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，以實現(xiàn)多元化、個性化的學(xué)習(xí)。這種可喜的變化給課堂帶來了生動活潑的新局面，學(xué)生的個性意識在覺醒，能力在增強。

但是，在新課程改革的過程中，對多元解讀的過分推崇，也導(dǎo)致了語文教學(xué)中的一些矯枉過正的現(xiàn)象發(fā)生:因為過于注重多元，學(xué)生對文本有多種理解，其中有的切中主旨，視角獨特，而有的卻牽強附會，淺嘗輒止，有的甚至是誤讀錯解。如“武松打虎是獵殺國家一級保護動物，嚴重違犯了野生動物保護法，不應(yīng)將此文再選入小學(xué)課本”;又如“《鷸蚌相爭》中出現(xiàn)了常識性錯誤(鷸、蚌分別用嘴夾住對方的同時不能說話)，建議編輯糾正錯誤”。諸如此類令人哭笑不得的論點，在當時卻被作為具有多元解讀意識和創(chuàng)新精神的典范。面對這樣的解讀，教師本該充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，但卻在對“尊重學(xué)生獨特體驗”“樹立多元解讀意識”的誤導(dǎo)下，總是以所謂“見仁見智”來加以肯定，不敢也不善于發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，因而使課堂失去了方向，文本解讀也流于膚淺，難以深入。

在“多元解讀”的理念下，教師該如何發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，從而使教學(xué)過程真正成為在教師主導(dǎo)下的學(xué)生主動學(xué)習(xí)的過程呢?

首先，教師既要尊重學(xué)生的“多元解讀”，又要引導(dǎo)學(xué)生注意“多元”總是有界限的。

閱讀、品讀、欣賞是讀者通過與文本的交流獲得美感、作出價值判斷的，閱讀主體是與客體共同完成審美認識過程的。由于文本總存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者在閱讀過程中有著充分的能動性，存在著自由發(fā)揮的極大空間;又由于讀者的個體差異，如因時代、閱歷、生活環(huán)境等各不相同，其面對文本所獲得的理解和感受必然會因人而異，其鑒賞過程和結(jié)果也就會千差萬別。因此，教師應(yīng)尊重學(xué)生的獨特體驗，尊重學(xué)生的合理解讀。但是，無論怎么“多元”，總有一個界限。尊重學(xué)生獨特體驗的前提是重視“熏陶感染”和“價值取向”，如果對于文本的解讀有悖這個前提，教師就要發(fā)揮應(yīng)有的作用，進行疏通和引導(dǎo)。因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，而必須有一定的價值取向和解讀范圍，有一個事實上的“規(guī)范”。新課程下學(xué)生的自主探索學(xué)習(xí)、多元解讀，應(yīng)該是在教師引導(dǎo)下進行的有效學(xué)習(xí)。

其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生把思維進一步集中到主題的基本含義上來，從而獲得較為貼近主旨的結(jié)論。

對文本的學(xué)習(xí)，需要尊重和還原作者的創(chuàng)作主旨。作為教師，應(yīng)該理性地組織課堂討論，要在鼓勵學(xué)生積極思考、大膽創(chuàng)新的同時，引導(dǎo)學(xué)生把握解讀課文、思維創(chuàng)新的基本規(guī)律。在課堂討論中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在進行反復(fù)感悟的基礎(chǔ)上，進行理性的思考，并學(xué)會調(diào)整自己的探究、體驗的方向，由多姿多彩的極具個性化色彩的“多元解讀”逐漸向主旨意義上的共同指向性的“一元解讀”逼近，最終達到二者的辯證統(tǒng)一。要讓學(xué)生明白，解讀首先是一種對文本及其作者的認同，尋找作品主題的最基本的含義，領(lǐng)悟作者的情感，并從中得到多方面的熏陶和感染。在這樣的基礎(chǔ)上，再通過反復(fù)閱讀與思考，從不同的角度讀出自己的不同見解，這樣的“多元解讀”才有意義。

因此，在教學(xué)過程中，教師一方面要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗，引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個人理解，而另一方面也不應(yīng)忽視學(xué)生個性化理解的偏差。教師在此過程中，應(yīng)通過對話、比照、合作、反饋等互動環(huán)節(jié)，促進學(xué)生對知識的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認識的局限所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生把思維進一步集中到作品主題的基本含義上來，從而獲得一個比較正確的結(jié)論。

總之，只強調(diào)“一元”，不注重“多元”或否定“多元”是錯誤的;而只強調(diào)“多元”，忽視教師在課堂上的主導(dǎo)作用，否定規(guī)范、否定導(dǎo)向，也是不負責(zé)任的。因此，在倡導(dǎo)“多元解讀”的同時，也必須處理好與“規(guī)范”“導(dǎo)向”之間的關(guān)系，這樣才能對“多元解讀”這一新理念有正確的理解和把握，從而避免從一個誤區(qū)走向另一個誤區(qū)，從一個極端走向另一個極端。

(責(zé) 編 辛 欣)