我認(rèn)為，教師只有學(xué)會(huì)觀察課堂、分析課堂、理解課堂、診斷課堂，才能創(chuàng)生出更為美好的課堂生活。教學(xué)診斷不能憑著感覺隨心所欲地妄加斷言，它必須根據(jù)一定的理論及原則，才能將課堂教學(xué)的真義看得清清楚楚、明明白白、真真切切，才能有利于教學(xué)的改進(jìn)與教師的成長。教學(xué)診斷應(yīng)秉持如下幾個(gè)原則。

尊重性原則

尊重就是把自己融入他人的生活情境之中，并用心去體貼他人的心理感受與生命體驗(yàn)。唯有這樣，才能讓教師有“人同此心，心同此理”、“同呼吸，共命運(yùn)”的感覺。有位教師上口語交際課，不料頭一天晚上患了重感冒，聲音沙啞以至于近乎失音，她非常努力地堅(jiān)持著上課。沒想到在評(píng)課時(shí)，有位教師很唐突地說了這么一句話:“這節(jié)課既沒有口語練習(xí)，也沒有交際!”任課老師的臉“刷”地漲紅了。我當(dāng)時(shí)一看氣氛不對(duì)，趕忙說:“口語交際中除了有聲語言的交際，我們還要關(guān)注無聲語言的交際。這位老師在近乎失音的情況下，為我們展示了口語交際中大家都忽略的要素，真是非常難能可貴，也非常感謝她的努力?！痹诮虒W(xué)診斷中，我們要尊重教師的具體生命性狀，要尊重他們生活的處境與背景，不能以一成不變的所謂的“客觀標(biāo)準(zhǔn)”苛求每一位教師及每一節(jié)課。只有充分地被尊重才能擁有自信，才能擁有自由，才能擁有創(chuàng)造。

鼓勵(lì)性原則

武鳳霞老師在回憶她的成長故事時(shí)談到，她參加工作后的第二學(xué)期，校長請(qǐng)來一位特級(jí)教師指導(dǎo)青年教師上課，提前選擇了幾個(gè)老師準(zhǔn)備，其中并沒有她。可是，她不想白白放走這個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，強(qiáng)烈要求讓專家聽她的一節(jié)課。也許是被她的誠意所打動(dòng)，校長同意了。她根據(jù)自己朗讀的特長，傾盡全力備了一節(jié)《劉胡蘭》。但沒有想到這位特級(jí)教師聽完課后給校長的建議是:“這樣糊涂的老師怎么還能在一線教學(xué)?建議讓她休息?！蹦钦媸且欢巫屓算枫凡话驳娜兆?。還好，校長沒有聽從那位特級(jí)教師的建議把她趕下講臺(tái)。但這兩句話卻深深地烙在了她的心底。

這種打殺式的診斷簡直是“庸醫(yī)殺人”，它給健康的教學(xué)研究及教師的成長帶來莫大的危害。教學(xué)診斷要摒棄傳統(tǒng)“評(píng)課”中聽課教師以權(quán)威的姿態(tài)君臨課堂，并對(duì)上課教師進(jìn)行一錘定音式的評(píng)判的方式。尤其要警惕的是傳統(tǒng)的“評(píng)課”常常存在著不挑刺不足以證明評(píng)課者水平的心態(tài)。教學(xué)診斷的目的是為了改善課堂教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。因此，不能用簡單粗暴的方式來打擊、打壓教師探索課堂教學(xué)的積極性與創(chuàng)造性。相反，我們要以靈心慧眼來理解課堂教學(xué)的每一環(huán)節(jié)、每一細(xì)節(jié)，真誠地賞識(shí)上課教師的一點(diǎn)一滴的努力與用心。細(xì)致入微的關(guān)注，能讓參與者充分感受到自己的存在與價(jià)值。人的內(nèi)心深處都有被贊賞、被認(rèn)同、被激勵(lì)的欲望，教學(xué)診斷要喚起教師重新上課、改進(jìn)課堂的欲望，讓他們面對(duì)課堂興致勃勃，而不是從此一蹶不振。

發(fā)展性(連續(xù)性)原則

課堂教學(xué)診斷不能針對(duì)一時(shí)一地的某一節(jié)課大加指點(diǎn)。因?yàn)?，教育教學(xué)是一個(gè)漫長的過程，任何急于求成的做法往往是拔苗助長、殺雞取卵。

余文森教授曾在南京一所中學(xué)聽一位數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課，這位教師連續(xù)上了一周的5節(jié)課，連課本中的一道例題都都沒講完。余教授說，如果按我們習(xí)慣的標(biāo)準(zhǔn)來診斷這五節(jié)課，許多人都會(huì)覺得沒有完成教學(xué)任務(wù)，課堂教學(xué)效率差。但是，當(dāng)聽完第二周的第一節(jié)課時(shí)，他們感到非常驚訝——這位特級(jí)教師在一節(jié)課內(nèi)把一單元的課(大概要10個(gè)課時(shí))都上完了。隨后，教師對(duì)本單元的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了檢測(cè)，所有的學(xué)生都很好地掌握了。試想，如果我們不經(jīng)過連續(xù)的課堂教學(xué)觀測(cè)就輕易作出判斷，那該犯下多大的錯(cuò)誤!如，我們倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，但我們不能一開始就以自主學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)來衡定低年級(jí)的課堂教學(xué)。因?yàn)?，自主學(xué)習(xí)必須經(jīng)過他主—指導(dǎo)—自主的過程，這個(gè)過程時(shí)間跨度可能是6年、9年、12年……這里還需提出的是，發(fā)展不單是指學(xué)生學(xué)習(xí)能力的變化發(fā)展，還應(yīng)包括教師教學(xué)能力的變化發(fā)展。

宋人談到人生處事時(shí)有一句話擲地有聲:“論是非不論利害;論順逆不論成敗;論一世不論一時(shí)。”同理，我們?cè)诮虒W(xué)診斷時(shí)，也要有仰望星空的遠(yuǎn)見卓識(shí)，也要有放眼生活眺望人生的洞達(dá)，不能就一事論一事，就一課說一課，就一時(shí)談一時(shí)。

互動(dòng)性原則

教學(xué)診斷是診斷者(觀察者)在盡可能了解與掌握課堂教學(xué)的全面信息的基礎(chǔ)上，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行一些理解性的探索。就是在課堂觀察中，尋根溯源，探因覓果，盡量做到發(fā)現(xiàn)課堂現(xiàn)象，分析其行為后果，共同探討提升方式及調(diào)整策略。教學(xué)活動(dòng)是師生共同的活動(dòng)。這就意味著，教學(xué)診斷不能僅僅單靠觀察者單維度的觀察。我們還應(yīng)該注重學(xué)生的感受與反應(yīng)，上課教師的現(xiàn)場(chǎng)行為及思考……所謂“兼聽則明，偏聽則暗”，醫(yī)生在進(jìn)行診治病人時(shí)，還要講求“望聞問切”，還要充分地了解病人的病情，才可以判斷是何病癥，因癥開處方。同樣，教學(xué)診斷也須充分地“望聞問切”，并經(jīng)過深思熟慮，作一些分析與解釋。

湖北的沈旎老師在一篇文章中寫到一位老師向她傾訴上課被評(píng)議的經(jīng)歷與感受，讓人覺得特別沉重而無奈。她寫道:“上周，一所小學(xué)的王老師給我打電話，想找我談?wù)?，一向樂觀的她竟然在我面前痛哭流涕，為了一節(jié)課，為了這課后不公正的評(píng)語。其實(shí)，也不怪評(píng)課的老師。上課是王老師與她的學(xué)生的一次‘約會(huì)’，聽課的人只是中途殺進(jìn)來的旁觀者，他怎么能了解這節(jié)課前前后后的故事。比如一般上公開課，學(xué)校會(huì)讓你挑最好的班上，王老師認(rèn)為，應(yīng)該按課表上課，因?yàn)樯险n是她和學(xué)生的事，不能因?yàn)橛腥藖砺牰淖?。事后她告訴我，當(dāng)時(shí)大家都勸她換一個(gè)班，因?yàn)榘凑n表輪到的正是全校公認(rèn)的‘爛’班。王老師沒有同意，她認(rèn)為，不管是哪個(gè)班，上公開課的機(jī)遇應(yīng)該是平等的。課的效果可想而知，于是，王老師為她的決定付出了慘重的代價(jià)。學(xué)校對(duì)課的評(píng)價(jià)是以專家的評(píng)價(jià)為準(zhǔn)的，沒有給她任何申辯的機(jī)會(huì)。她說她現(xiàn)在壓力太大，太委屈，在學(xué)校里呆不下去，唯一欣慰的是再上這個(gè)‘爛’班的課，學(xué)生會(huì)很配合，效果比其他任何班都好?！?/p>

聽課者僅憑著一節(jié)課的片面了解，就貿(mào)然對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行裁定，必然導(dǎo)致知之不真，知之不深。一鱗半爪、殘缺不全的信息必然產(chǎn)生一孔之見和片面之辭。如果上課教師的設(shè)想和學(xué)生的感受不合拍，我們一定要了解教師與學(xué)生的具體想法與思路。只有千方百計(jì)地采集與掌握課堂教學(xué)生活的諸多綜合信息和背景，我們才可能作出比較切合實(shí)際的評(píng)析。

自主反思性原則

教學(xué)診斷最好的成效、最理想的目標(biāo)、最高的境界就是促使上課教師形成自主診斷的能力與習(xí)慣。林崇德教授甚至把教師的這種自我監(jiān)控、自我診斷、自我調(diào)整的能力視為優(yōu)秀教師的最大的才能。任何依賴于外部的提示或指示進(jìn)行教學(xué)的活動(dòng)，往往不能激起思想的萌生與勃發(fā)。

一般老師都不愿意上公開課，不自信、怕麻煩，竇桂梅卻主動(dòng)爭(zhēng)取上公開課，讓大家一起評(píng)頭論足。一直到今天，在每次示范課后，在網(wǎng)絡(luò)空間，竇桂梅還是心意誠懇地接受來自不同人、不同角度的批評(píng)，并且心存感激。這就是竇桂梅老師有自主反思與診斷課堂教學(xué)生活的意識(shí)。主動(dòng)地接納他人的提醒與提示，并將他人有益的意見一一內(nèi)化成自我改進(jìn)的營養(yǎng)，思想就會(huì)日益豐富、日益敏銳、日益深刻了，直至自己的思想培植出日益精微豐盈的課堂精神生活。

自主診斷并不是簡單的“我的課堂，我作主”，那樣往往會(huì)造成唯我獨(dú)尊、我行我素、不善吸收、不思進(jìn)取的局面?！白灾鳌钡恼嬲饬x在于通過我與你、他的交流，融合成“我們”，在對(duì)“我們”的揚(yáng)棄與超越中，才可能誕生獨(dú)立的自主的“我”。否則，“自主”容易坐井觀天，容易為狹隘的生活經(jīng)驗(yàn)與一己之視野所局囿，所蒙蔽，無法用大思想、大視野、大氣象與大格局來觀攝自己的課堂生活。只沉溺于自己一孔之見的“自主”是心靈的“自閉”，思想的“自閉”，生命的“自閉”。缺乏開放善納的心胸與眼光，導(dǎo)致教學(xué)診斷偏見、偏聽、偏信、偏執(zhí)，縱入歧途，導(dǎo)致專業(yè)判斷力與創(chuàng)造心智的枯萎和窒息。我們需要的“自主”是在廣收博采、兼容并蓄的基礎(chǔ)上的“自主”，不是一種空無依傍、無中生有的“自主”。□

(作者單位:福建省仙游縣教師進(jìn)修學(xué)校)

編輯 付江泓