摘 要： 以維果茨基理論為代表的教育心理學(xué)取向是建構(gòu)主義的一個(gè)重要組成。本文作者結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革的理念，介紹了維果茨基理論的三個(gè)基本觀點(diǎn)和一個(gè)教學(xué)應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞： 維果茨基 教學(xué)觀 基礎(chǔ)教育課程改革

基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的互動(dòng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。其重要的理論依據(jù)是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)是假如學(xué)習(xí)者想將知識(shí)變成自己的，就必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換這些復(fù)雜的訊息。在依照建構(gòu)主義的思想進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師要使知識(shí)產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)的意義并與學(xué)習(xí)者產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，教師要提供學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，教師要使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地使用習(xí)得的策略?！半m然教師可以給學(xué)生各式各樣的梯子，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生獲得較高層次的了解，但是學(xué)生必須自己去爬這些梯子”。［１］建構(gòu)主義思潮對(duì)教育的影響可以追溯到維果茨基的理論。

維果茨基的理論認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展——包括高級(jí)心理功能（higher mental functioning）——是與其所處的社會(huì)文化情境密切相關(guān)的，針對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)要與學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展水平（zone of proximal development）相匹配，教學(xué)活動(dòng)必須以一定的工具或符號(hào)手段（包括語(yǔ)言）為中介（mediation）進(jìn)行。本文結(jié)合我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的理念，闡述基于維果茨基理論的教學(xué)觀。

一、教學(xué)是交往的過(guò)程

教學(xué)是教育中的一種基本活動(dòng)，是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)的活動(dòng)?！敖虒W(xué)過(guò)程就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是一種特殊形式的認(rèn)識(shí)過(guò)程”。［２］這種過(guò)程的實(shí)現(xiàn)不可能理所當(dāng)然地完成，必須與人的發(fā)展相聯(lián)系，這是現(xiàn)代教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的根本區(qū)別之一。所以，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)，首先要了解其發(fā)展的水平，了解其是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的——怎么教很大程度上取決于怎么學(xué)。課堂教學(xué)主要涉及學(xué)習(xí)者認(rèn)知的發(fā)展。所謂認(rèn)知發(fā)展，是指“個(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)知以及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而逐漸改變的歷程”。［３］研究在認(rèn)知發(fā)展歷程中個(gè)體在思維上究竟發(fā)生了怎樣的改變是教學(xué)目的成功實(shí)現(xiàn)的心理學(xué)依據(jù)。維果茨基曾指出，教學(xué)與發(fā)展的相互關(guān)系問(wèn)題乃是教育學(xué)、教育心理學(xué)的核心問(wèn)題之一。

維果茨基認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展深受社會(huì)環(huán)境的影響。認(rèn)知的發(fā)展既不是一成不變的依賴(lài)于外部世界的作用（像當(dāng)代信息加工理論所使用的產(chǎn)生式、命題網(wǎng)絡(luò)等概念所反映的那樣），又也不是完全的內(nèi)部心理世界自主活動(dòng)的結(jié)果（像皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展論的階段性觀點(diǎn)所認(rèn)為的那樣）。個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展反映的是人與環(huán)境相互作用的矛盾統(tǒng)一的結(jié)果?！叭魏我环N高級(jí)心理機(jī)能在兒童的發(fā)展中都是兩次登臺(tái)的，第一次是作為集體的活動(dòng)、社會(huì)的活動(dòng)，亦即作為心理間的機(jī)能而登臺(tái)的。第二次才是作為個(gè)人活動(dòng)、作為兒童思維的內(nèi)部方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能而登臺(tái)的”。［４］這種觀點(diǎn)被稱(chēng)為“高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源說(shuō)”。依據(jù)這種觀點(diǎn)，維果茨基認(rèn)為，高級(jí)心理功能（如認(rèn)知思維）的發(fā)生發(fā)展在個(gè)體和社會(huì)兩個(gè)層面上都會(huì)出現(xiàn)，而且這些高級(jí)心理功能在這兩個(gè)層面會(huì)彼此發(fā)生作用，實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的轉(zhuǎn)換（當(dāng)然，具體的高級(jí)心理功能往往根植于特定的歷史、文化和社會(huì)制度等背景之中）。也就是說(shuō)，個(gè)體的認(rèn)知是在與周?chē)沫h(huán)境、周?chē)娜诉M(jìn)行交往合作的過(guò)程中獲得發(fā)展的，教學(xué)過(guò)程論其實(shí)質(zhì)是教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，情境（教師、同伴和物質(zhì)環(huán)境）為學(xué)習(xí)者提供了充分的觀察、參與實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)，通過(guò)與情境的交互活動(dòng)，學(xué)習(xí)者獲得了一些解決問(wèn)題的知識(shí)技能。

同時(shí)，情境與學(xué)習(xí)者的交互活動(dòng)需要憑借一定的工具與途徑?！皼](méi)有那種中介的表達(dá)，那么心靈之間便無(wú)法溝通，這對(duì)于科學(xué)心理學(xué)來(lái)說(shuō)是明白無(wú)疑的真理”。［５］這個(gè)中介可以是人類(lèi)社會(huì)歷史文化的一些產(chǎn)物（比如符號(hào)、儀器、方法、模式、規(guī)則和工作形式等），而“這種中介系統(tǒng)的原型便是人類(lèi)在勞動(dòng)中因交往需要而產(chǎn)生的言語(yǔ)”。言語(yǔ)符號(hào)作為意義傳遞的載體，將社會(huì)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以概念的形式相結(jié)合并包容于其中。在教學(xué)中通過(guò)教師、學(xué)習(xí)者與環(huán)境動(dòng)態(tài)的交流作用進(jìn)行信息的共享，認(rèn)知的重建。當(dāng)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地在個(gè)人信念體系下將教師使用的這些中介——語(yǔ)言進(jìn)行內(nèi)化后，認(rèn)知的發(fā)展就發(fā)生了。而為學(xué)習(xí)者所內(nèi)化了的中介工具在以后的認(rèn)知發(fā)展的歷程中會(huì)進(jìn)一步地發(fā)揮其作為獨(dú)立解決問(wèn)題的手段的作用。

維果茨基從社會(huì)文化——?dú)v史發(fā)展的基本原理出發(fā)明確地指出了教學(xué)的本質(zhì)是交往。沒(méi)有交往，真正的教學(xué)就不會(huì)發(fā)生。這為基礎(chǔ)教育課程改革中師生關(guān)系的定位，以及教學(xué)活動(dòng)方式的轉(zhuǎn)變提供了結(jié)實(shí)的心理學(xué)依據(jù)。

二、學(xué)習(xí)是探究的活動(dòng)

最近發(fā)展區(qū)是維果茨基理論中一個(gè)關(guān)鍵的概念。其具體含義是指“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨(dú)立解決問(wèn)題的能力而定；后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴合作時(shí)，能夠解決問(wèn)題的能力”。維果茨基認(rèn)為：“我們應(yīng)當(dāng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平，不了解這兩種水平，我們便不能在每一個(gè)具體的場(chǎng)合找到兒童發(fā)展進(jìn)程及其與教學(xué)的可能性之間的正確關(guān)系?！蓖ㄟ^(guò)最近發(fā)展區(qū)的概念，維果茨基表達(dá)了對(duì)傳統(tǒng)的“教學(xué)充當(dāng)發(fā)展的尾巴，發(fā)展總是走在教學(xué)的前面”的發(fā)展與教學(xué)關(guān)系的不滿。

傳統(tǒng)教學(xué)使用智力測(cè)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)評(píng)量來(lái)體現(xiàn)其科學(xué)性。心理學(xué)家通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題給出某個(gè)兒童測(cè)驗(yàn)后的分?jǐn)?shù)，將其與年齡常模比較，確定該兒童的發(fā)展水平，然后施以與其所測(cè)水平相符的教學(xué)。維果茨基認(rèn)為：“根據(jù)這種方法，能夠測(cè)量的只是兒童發(fā)展中完成部分，而不是整體?！敝橇y(cè)驗(yàn)與標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)評(píng)量的分?jǐn)?shù)只能看到一個(gè)結(jié)果，卻無(wú)從探知在測(cè)驗(yàn)解題過(guò)程中的兒童心理變化與認(rèn)知水平。這種只評(píng)價(jià)不分析的方法與教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的目的是相違背的。

基于此，維果茨基認(rèn)為，良好的教學(xué)應(yīng)該走在教學(xué)的前面，在剛剛超過(guò)學(xué)習(xí)者已有心理理解水平之上，從而形成最近發(fā)展區(qū)。符合最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)給個(gè)體提供了適量的與原有經(jīng)驗(yàn)不相一致的刺激。這種刺激使個(gè)體在沒(méi)有外部獎(jiǎng)勵(lì)的情況下調(diào)動(dòng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，運(yùn)用高級(jí)心理工具通過(guò)自主探究和合作交往進(jìn)行概念重組，達(dá)到認(rèn)知的平衡，促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。教學(xué)活動(dòng)就是要?jiǎng)?chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，教師要放手讓學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。

維果茨基使用“最近發(fā)展區(qū)”的概念，要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前的知識(shí)（prior knowledge）技能在新的情境下解決問(wèn)題完成任務(wù)，從而促進(jìn)其發(fā)展。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就是在教學(xué)創(chuàng)造的最近發(fā)展區(qū)中進(jìn)行探究的活動(dòng)。這一點(diǎn)對(duì)于在基礎(chǔ)教育課程改革中學(xué)習(xí)主體的定位具有積極的意義。

三、自主學(xué)習(xí)是教學(xué)的目的

皮亞杰認(rèn)為兒童認(rèn)知的發(fā)展（或思維的發(fā)展），有其自己獨(dú)特的自然歷程，與語(yǔ)言的發(fā)展沒(méi)有太大關(guān)系，語(yǔ)言本身不足以產(chǎn)生認(rèn)知的成長(zhǎng)。相反，維果茨基特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系。因?yàn)樵诟呒?jí)心理功能從社會(huì)心理間向個(gè)體心理中內(nèi)化的過(guò)程中，最重要的中介工具就是語(yǔ)言。高級(jí)心理功能內(nèi)化的過(guò)程表現(xiàn)為語(yǔ)言從社會(huì)性語(yǔ)言（social speech）到自我中心語(yǔ)言（egocentric speech）到內(nèi)部言語(yǔ)（inner speech）的轉(zhuǎn)化。在這個(gè)過(guò)程中，一旦個(gè)體將語(yǔ)言完全內(nèi)化，掌握了這種中介工具，學(xué)習(xí)者就可以使用這些符號(hào)計(jì)劃、引導(dǎo)、監(jiān)控自己的意識(shí)與行為?！俺顺蔀橐环N表述手段和一種解決緊張的手段以外，它在特定意義上很快成為一種思維工具——在尋求和規(guī)則問(wèn)題解決方面的一種思維工具”?！拔覀兊膶?shí)踐結(jié)果表明，自我中心言語(yǔ)的功能和內(nèi)部言語(yǔ)的功能相似：它并不僅僅伴隨著兒童的活動(dòng)；它還為心理定向、有意識(shí)的理解服務(wù)；它幫助克服困難，它是為個(gè)人自身的言語(yǔ)，與兒童的思維緊密的和有益的聯(lián)結(jié)著”。我們今天關(guān)于認(rèn)知理論以及現(xiàn)代信息加工的一些理論（比如學(xué)習(xí)策略）都可以從維果茨基的關(guān)于內(nèi)部語(yǔ)言的論述中找到根源。

教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始主要是通過(guò)社會(huì)性的交往合作，以一種集體互動(dòng)的形式在最近發(fā)展區(qū)中使用社會(huì)性言語(yǔ)操作實(shí)踐共同體心理間的高級(jí)心理功能。學(xué)習(xí)者由于受認(rèn)知不一致的刺激與實(shí)踐共同體的激勵(lì)，積極與環(huán)境（教師、同伴、任務(wù)等）交互作用，形成并使用自我中心言語(yǔ)調(diào)節(jié)活動(dòng)。當(dāng)內(nèi)化順利完成，個(gè)體會(huì)形成不出聲的內(nèi)部言語(yǔ)，并使用這種語(yǔ)言符號(hào)對(duì)自身的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控。在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了一個(gè)從外部調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)乃至自動(dòng)化的過(guò)程。

維果茨基認(rèn)為，內(nèi)化后的中介工具會(huì)影響學(xué)習(xí)者今后的發(fā)展。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)努力促進(jìn)中介工具（最重要的是語(yǔ)言和文化）的內(nèi)化，重視中介工具與學(xué)習(xí)者之間的轉(zhuǎn)化。這啟示我們教學(xué)活動(dòng)最終的目的是教學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行有效的思維，教其學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

四、維果茨基理論的一種應(yīng)用——支架式（scaffolding）教學(xué)模式

根據(jù)維果茨基的觀點(diǎn)，認(rèn)知的發(fā)展、高級(jí)心理功能的運(yùn)作是一種中介行為，這種中介行為包括有意識(shí)地使用內(nèi)部言語(yǔ)引發(fā)回憶、集中注意，以及運(yùn)用符號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行思考，等等。教師有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)最近發(fā)展區(qū)，將學(xué)習(xí)者置于似懂非懂的境地，使其面臨任務(wù)完成問(wèn)題解決的情境。憑借實(shí)踐共同體的互動(dòng)，教師或有經(jīng)驗(yàn)的同伴以適合最近發(fā)展區(qū)的程度層次介入指導(dǎo)。此指導(dǎo)僅限于一些結(jié)構(gòu)式的啟發(fā)式的支持，而不能越俎代庖地完成學(xué)習(xí)者的任務(wù)。隨著學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)不斷地進(jìn)步，作為指導(dǎo)者的教師應(yīng)逐漸將責(zé)任轉(zhuǎn)至學(xué)習(xí)者身上，減少指導(dǎo)，并對(duì)指導(dǎo)作出調(diào)整，以保證學(xué)習(xí)者繼續(xù)處于最近發(fā)展區(qū)中，不斷地學(xué)習(xí)到具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

在此，我們舉一個(gè)簡(jiǎn)短的范例：

教師：回憶一下昨天我們所學(xué)的內(nèi)容，美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)的原因。美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)時(shí)的美國(guó)總統(tǒng)是誰(shuí)，有同學(xué)能回憶上來(lái)嗎？

亞力克：咱們書(shū)上說(shuō)是杰斐遜·戴維斯。

教師：對(duì)，杰斐遜·戴維斯確實(shí)是當(dāng)時(shí)的一位總統(tǒng)，但不是正確答案。杰斐遜·戴維斯是美國(guó)的一位總統(tǒng)，但不是內(nèi)戰(zhàn)時(shí)的美國(guó)總統(tǒng)，對(duì)此你是如何看的呢？

亞力克：那可能是內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)時(shí)有兩個(gè)總統(tǒng)，杰斐遜·戴維斯以及其他某個(gè)人。

教師：事實(shí)上，有兩位總統(tǒng)，但只有一位是美國(guó)總統(tǒng)。

亞力克：如果他不是美國(guó)總統(tǒng)的話，那他必定是另一方的總統(tǒng)。

教師：那你能記起代表另一方的政府名稱(chēng)嗎？

亞力克：能，我現(xiàn)在記起來(lái)了。他是南部聯(lián)邦。林肯是北部總統(tǒng)，且這個(gè)北部必定是指美國(guó)。而杰斐遜·戴維斯必定是南部的總統(tǒng)，且這個(gè)南部被稱(chēng)為南部聯(lián)邦。我想我是混淆了這些不同的名稱(chēng)。

在這個(gè)例子中，對(duì)于學(xué)習(xí)者不正確的答案教師并沒(méi)有急于給以否定，而是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者努力從自己的認(rèn)知系統(tǒng)中尋求探索。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到困難時(shí)，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的理解水平從地理的視角為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)深入理解的支架，并利用學(xué)習(xí)者自身的一些錯(cuò)誤最后幫助其獲得了正確的答案。

一般認(rèn)為，教學(xué)支架有五個(gè)基本的功能：提供支持，具有工具性的性能，擴(kuò)展學(xué)習(xí)者所能達(dá)到的范圍，使學(xué)生能完成本來(lái)不能完成的任務(wù)，只是在需要的時(shí)候選擇使用。

支架性教學(xué)主要由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當(dāng)前主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立理解框架。

2.進(jìn)入情景——將學(xué)生引入到一定的問(wèn)題情景中。

3.獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索問(wèn)題情景中所蘊(yùn)涵的意義，抽取出問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，努力解決一些問(wèn)題。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)比較全面、正確的理解，即完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

5.效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作的貢獻(xiàn)、是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

維果茨基理論從馬克思辯證唯物主義的立場(chǎng)出發(fā)，延續(xù)了社會(huì)文化的歷史研究傳統(tǒng)，揭示了人類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)中個(gè)體與社會(huì)層面的內(nèi)在聯(lián)系，重視學(xué)習(xí)者與情境相互作用過(guò)程中的中介工具，將思維的發(fā)展與活動(dòng)的進(jìn)行置于統(tǒng)一的框架之下，對(duì)于我們深入理解基礎(chǔ)教育改革的理念有很大的幫助。

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