摘要函數(shù)是中學(xué)數(shù)學(xué)的核心內(nèi)容，能全面考查學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)符號(hào)語(yǔ)言的理解和接受能力，以及對(duì)一般和特殊關(guān)系的認(rèn)識(shí)，從而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和運(yùn)用數(shù)學(xué)的能力，有著十分重要的作用。

關(guān)鍵詞函數(shù)創(chuàng)新思維能力

中圖分類號(hào):G633.6文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

創(chuàng)新的基礎(chǔ)是創(chuàng)造性思維能力，課堂教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力的主渠道，創(chuàng)新要從課堂上抓起。思維的獨(dú)特性、靈活性、求異性、綜合性是創(chuàng)新思維的重要特點(diǎn)，應(yīng)把“四性”教學(xué)滲透到每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容之中，筆者以函數(shù)教學(xué)內(nèi)容為例，淺析如何在課堂教學(xué)中激勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)。

1 弄清值域概念，培養(yǎng)思維的獨(dú)特性

思維的獨(dú)特性是具有創(chuàng)造性才能的人最重要的思維品質(zhì)，獨(dú)特性反映了思維的深度及對(duì)本質(zhì)特征的把握程度，只有觸及事物的本質(zhì)，才能在學(xué)習(xí)和工作中“獨(dú)辟蹊徑”、“棋高一著”。為了培養(yǎng)學(xué)生這種能力，教學(xué)中設(shè)計(jì)了下列兩道練習(xí)題。

例1已知f(x)的定義域?yàn)閇a，b]，且f(x)在x=a處取得最小值A(chǔ)，在x=b處取得最大值B，試求y=f(x)在[a，b]上的值域。

例2求f(x)=的值域。

例1是無(wú)法求值域的;在求解過(guò)程中沒(méi)有學(xué)生對(duì)題目提出異議，沒(méi)有獨(dú)特的見(jiàn)解，有的同學(xué)誤將答案寫(xiě)為[a，b]。

例2正確答案為[-，0)∪(0，]，但有的學(xué)生將y=化簡(jiǎn)成y=sin2x從而得出值域?yàn)閇-，]忽視了定義域{x|x=k€%i，k∈z}的制約。

值域是函數(shù)三要素之一，初等函數(shù)的特殊性，給學(xué)生造成了這樣一種認(rèn)識(shí):若函數(shù)的值域?yàn)閇m，M]，則函數(shù)的最大值、最小值分別為M和m;若函數(shù)的最小值為m，最大值為M，則其值域?yàn)閇m，M]，實(shí)際上前一種認(rèn)識(shí)是正確的，后一種認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。函數(shù)的性質(zhì)，直接受定義域制約。函數(shù)的三要素定義域、值域、對(duì)應(yīng)關(guān)系三者之間是相互滲透、相互依賴的，教學(xué)中多設(shè)幾個(gè)特例，揭示這三者之間的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)區(qū)別，有利于獨(dú)特性思維的發(fā)展。

2 多方求函數(shù)的值，培養(yǎng)思維的靈活性

創(chuàng)造性思維強(qiáng)調(diào)根據(jù)不同的對(duì)象和條件，具體情況、具體對(duì)待，靈活應(yīng)用，反對(duì)一成不變的模式。求函數(shù)值的方法是豐富多彩的，為了培養(yǎng)學(xué)生靈活求函數(shù)值的方法，要求學(xué)生計(jì)算下面兩道習(xí)題。

例3已知f(x)=4x-4x+1(x≥0)，求f -1(0)

例4已知f(x)=asin3+x3+1，且f()=4+√2，求f(-)

解題時(shí)，學(xué)生出現(xiàn)不同的解法。

例3解法:方法①應(yīng)通過(guò)原函數(shù)與反函數(shù)的可逆性，將求f-1(0)轉(zhuǎn)化為求方程f(x)=0的解。方法②有的學(xué)生不惜通過(guò)繁瑣的計(jì)算，先求出y=f -1(x)，進(jìn)而求f -1(0)的值。

例4解法:方法①應(yīng)通過(guò)函數(shù)的奇偶性，g(x)=f(x)-1，利用g(x)是奇函數(shù)這一性質(zhì)求解最為方便。方法②通過(guò)f()=4+√2解出a的值，以確定f(x)的表達(dá)式，再將x=-代人，求出f(-)的值。

通過(guò)比較，教師指出解例3時(shí)，通過(guò)函數(shù)解析式y(tǒng)=f(x)計(jì)算出與x對(duì)應(yīng)的函數(shù)值y，這是常見(jiàn)的思路，初、高中課本中有大量這類題型，導(dǎo)致學(xué)生思維的單一性，解法繁瑣。方法①則靈活、便捷。解例4時(shí)，方法①掌握了g(x)是奇函數(shù)這一性質(zhì)，用逆向思維的方法解決，比方法②高明得多。通過(guò)這兩個(gè)例題的教學(xué)使學(xué)生懂得解題或處理問(wèn)題時(shí)要變通，要實(shí)事求是，不要拘泥于教條和模式。

3 深入理解定義域，學(xué)會(huì)求異思維

創(chuàng)造性思維是對(duì)已知知識(shí)的重新組合，目的是獲得新的思維成果。深入理解函數(shù)定義域，有助于發(fā)展學(xué)生的求異思維。定義域一般分為三種類型;使解析式有意義的自變量的取值范圍稱為自然型;使實(shí)際問(wèn)題或幾何問(wèn)題有意義的自變量的取值范圍稱為實(shí)際型;人為限制給定的自變量的取值范圍稱為限制型。為了加深對(duì)定義域的理解，求解下面幾個(gè)例題。

例5已知f(x)=log(x+a)，其中a∈R，若x∈[2，+∞]時(shí)，f(x)有意義，求a的取值范圍。

例6已知f(x)=x3-2x十3的值域?yàn)閇2，3]，試說(shuō)明該函數(shù)的定義域[0，a]所應(yīng)滿足的條件。

解例5時(shí)，不少學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為a=-2;正確解法是:由條件[2，+∞]應(yīng)該是定義域

的子集，由[2，+∞]∪[-a，+∞]可得a∈[-2，+∞]。

解例6時(shí)，不少學(xué)生錯(cuò)誤地得定義域?yàn)閇0，1]或[0，2]。

正確的答案為[0，2]，其中1≤a≤2。

解例5時(shí)，由于受教材內(nèi)容的影響，教材中求定義域的大多數(shù)是自然型的，即使得式子有意義的x的取值范圍，致使學(xué)生誤認(rèn)為給出的f(x)有意義的取值范圍便是定義域，事實(shí)上給出的f(x)有意義的x的集合，應(yīng)該是定義域的子集。

解例6反映出學(xué)生由值域?qū)С龆x域會(huì)感到束手無(wú)策，在函數(shù)教學(xué)中，正用概念、公式、得到了高度重視，但由于數(shù)學(xué)概念的定義項(xiàng)與被定義項(xiàng)之間往往存在著等價(jià)關(guān)系，忽視了知識(shí)的雙向性，重視了常規(guī)方法，不會(huì)異向思維，通過(guò)這兩例題的教學(xué)，有利于糾正這一思維傾向。

4 通過(guò)解抽象函數(shù)問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生思維的綜合性

創(chuàng)造性思維是一種綜合性思維。創(chuàng)造就是重新組合，日本人提出“綜合就是創(chuàng)造”?？赏ㄟ^(guò)解下面抽象函數(shù)問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生綜合思維能力。

例7是否存在函數(shù){(x)，同時(shí)滿足下列三個(gè)條件:

①f(x+y)+f(x-y)=2f(x)cosy(x，y∈R)

②f(0)=a(a為常數(shù))

③f()=b，(b為常數(shù))

解:條件①中x，y的任意性，隱含著x，y可以“換元”，又可以“賦值”，結(jié)合條件②和③，可構(gòu)造出函數(shù)方程組，求出函數(shù)表達(dá)式。

令x=0，y=t得:f(t)+f(-t)=2acost(1)

令x=+t，y=得:f(€%i+t)+f(t)=0(2)

令x=，y+t得:f(€%i+t)-+f(-t)=2bsint(3)

將(1)+(2)+(3)得:f(t)=acost+bsint故存在f(x)=acost+bsint符合題意。

函數(shù)思想、方法觀點(diǎn)，是中學(xué)數(shù)學(xué)思想方法兩個(gè)分支之一，在初等數(shù)學(xué)中，函數(shù)問(wèn)題可用方程觀點(diǎn)去解決。反之，亦然。