候診案例

【案例一】《功》教學(xué)片段

教師出示三幅圖:

① 人沿水平方向推小車(chē)，并使小車(chē)移動(dòng)了一段距離。

② 叉車(chē)把一個(gè)物體舉起。

③ 馬拉木頭沿斜面走了一段路。

師:這三幅圖各自說(shuō)的是什么事情?

生:人推車(chē)，走了一段路;叉車(chē)把一個(gè)物體舉起來(lái);馬拉木頭沿斜面走了一段路。

師:第一幅圖中小車(chē)受到了——

生1:人推它的力。

師:是的。你還能從其他方面進(jìn)行表述嗎?

生1:……

生2:受到了力。

師:小車(chē)在力的作用下——

生:動(dòng)起來(lái)了。

師:除了動(dòng)起來(lái)，還怎么樣了?

生1:……

生2:……

生3:走了一段距離。

師:仔細(xì)觀察，找出三幅圖中有什么相同的地方或者說(shuō)是共同的要素。

生:物體都受到了力的作用，還移動(dòng)了一段距離。

師:移動(dòng)一段距離與力有什么關(guān)系嗎?

生:……

師:怎樣移動(dòng)一段距離?與力的方向有什么關(guān)系嗎?

生:在力的方向上移動(dòng)了一段距離。

(分析得出做功的特點(diǎn)。)

師:如果我們用實(shí)驗(yàn)來(lái)探究水的沸騰的特點(diǎn)，要用到哪些器材?

生:鐵架臺(tái)、燒杯、溫度計(jì)、酒精燈、蓋子、水、石棉網(wǎng)等等。

(按照程序安裝器材。)

師:你們知道如何使用酒精燈嗎?

生:用外焰去加熱，用火柴點(diǎn)燃，用燈帽蓋滅。

師:萬(wàn)一灑出的酒精在桌上燃燒起來(lái)，怎么辦?

生:用濕抹布撲滅。

師:很好，你們知道這樣做能滅火的依據(jù)是什么嗎?

生:隔絕空氣，缺氧氣。

師:相同的原理，在家里煮菜時(shí)，如果油鍋起火了，應(yīng)該怎么辦?

生:(討論)用濕抹布撲滅;也可蓋上鍋蓋滅火;立即撥打“119”電話報(bào)警。

……

(實(shí)驗(yàn)進(jìn)行中，教師在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作的巡視，及時(shí)指導(dǎo)，幫助學(xué)生解決問(wèn)題。)

教師在實(shí)驗(yàn)后引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

師:請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)表格中記錄的溫度值和氣泡變化情況，具體描述水在沸騰前和水在沸騰時(shí)的情況:水在沸騰前有沒(méi)有氣泡?

生:有。(齊聲)

師:水在沸騰前的氣泡是“大”還是“小”，是“多”還是“少”?

生:小、少。(齊聲)

師:氣泡上升時(shí)是“變大”還是“變小”?

生:變小。(齊聲)

師:水在沸騰時(shí)有沒(méi)有氣泡?

生:有。(齊聲)

師:水在沸騰時(shí)的氣泡是“大”還是“小”，是“多”還是“少”?

生:多、大。(齊聲)

師:氣泡上升時(shí)是“變大”還是“變小”? 到液面時(shí)會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象?

生:變大，到液面時(shí)會(huì)破裂，并能放出熱。

師:水中的氣泡是怎樣得來(lái)的?

生:……(愣住了)過(guò)了一會(huì)兒，有一位學(xué)生問(wèn):“老師，您指沸騰時(shí)的氣泡還是沸騰前的氣泡呢?”

【案例三】《杠桿的平衡條件》教學(xué)片段

課開(kāi)始，教師演示杠桿平衡，移動(dòng)物塊，杠桿失去平衡，學(xué)生觀察，教師匆忙要求學(xué)生提出猜想。學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間思考后，有一個(gè)學(xué)生提出“杠桿兩端兩個(gè)物體質(zhì)量相等，到支點(diǎn)的距離相等，杠桿就平衡”時(shí)，教師避開(kāi)學(xué)生的回答，直接提問(wèn):“杠桿平衡與哪些因素有關(guān)?”稍后一個(gè)學(xué)生很快回答:“與動(dòng)力F1、阻力F2、動(dòng)力臂l1、阻力臂l2有關(guān)”，教師的臉上露出了如釋重負(fù)的微笑。

診斷分析

所謂創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，就是教師在物理課堂教學(xué)中精心設(shè)計(jì)一定的環(huán)境條件，使學(xué)生面臨某個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題，引起學(xué)生概念的沖突，讓他們感到原有知識(shí)的不足，從而激起學(xué)生疑惑、驚奇、詫異的情感，進(jìn)而產(chǎn)生一種積極探索的愿望。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的關(guān)鍵在于設(shè)疑。然而，有不少教師由于各方面原因，在教學(xué)實(shí)踐中使課堂設(shè)疑提問(wèn)陷入了種種誤區(qū)，教學(xué)效果大打折扣。

1.提問(wèn)目的不夠明確，“填空式”提問(wèn)過(guò)多，有時(shí)不知所云，學(xué)生無(wú)法回答。如案例一中，問(wèn)題的問(wèn)法導(dǎo)向不明，學(xué)生自然一頭霧水，丈二和尚摸不著頭腦了。教師不得不經(jīng)常因?yàn)閷W(xué)生的答案不符合教師的要求和意愿，反復(fù)輪換提問(wèn)學(xué)生，學(xué)生則跟猜謎一樣，弄得師生都挺著急。結(jié)果只能浪費(fèi)時(shí)間，影響教學(xué)進(jìn)程。同樣，在案例二中老師最后關(guān)于氣泡問(wèn)題的指向不明，學(xué)生自然卡殼了。

2.形式主義，為設(shè)疑而設(shè)疑。用過(guò)雜、過(guò)碎、過(guò)濫的問(wèn)題貫穿課堂，使得物理課堂由課改前的“滿堂灌”到現(xiàn)在的“滿堂問(wèn)”，問(wèn)題無(wú)法切中要害，只關(guān)注學(xué)生能“說(shuō)”而忽視學(xué)生的“思”，問(wèn)題失去了啟發(fā)性，自然不能起到啟迪思維、激發(fā)求知欲的作用。比如案例二中，水在沸騰前和水在沸騰時(shí)有多少種情況就提多少個(gè)問(wèn)題，“碎問(wèn)”的結(jié)果必然帶來(lái)“碎答”，使得教學(xué)過(guò)程平淡無(wú)味。平時(shí)我們經(jīng)常聽(tīng)到類(lèi)似的提問(wèn):“同學(xué)們，你們喜歡看動(dòng)畫(huà)片嗎?”“你們都做對(duì)了嗎?”這些問(wèn)題，讓學(xué)生僅僅停留于淺層次的“動(dòng)動(dòng)嘴巴”而已，深層次的思考幾乎空白。其實(shí)這樣的發(fā)問(wèn)不僅沒(méi)有必要，反而有害，導(dǎo)致學(xué)生不探究問(wèn)題實(shí)質(zhì)，淺嘗輒止，長(zhǎng)此以往，就會(huì)出現(xiàn)思維萎縮。課堂提問(wèn)的關(guān)鍵是要抓住關(guān)鍵的問(wèn)題，牽一發(fā)而動(dòng)全身，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知水平和表達(dá)能力，而不是形式上的啟發(fā)式教學(xué)。

3.所提問(wèn)題與課堂教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)距離較遠(yuǎn)，偏離了主題。如案例二中，對(duì)于酒精燈的正確使用，教師可以適當(dāng)?shù)丶右詮?fù)習(xí)，說(shuō)明其正確用法，以及注意事項(xiàng)。沒(méi)有必要提那么多問(wèn)題。由于老師問(wèn)得隨意，結(jié)果東拉西扯，越扯越遠(yuǎn)，把滅火這樣的消防知識(shí)也帶上。還美其名曰“學(xué)科間的聯(lián)系”，這是不可取的。

4.對(duì)學(xué)生的回答不置可否，不理不睬。案例三中教師對(duì)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)的回答不置可否，沒(méi)有進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題的探究中不斷質(zhì)疑和釋疑，組織學(xué)生討論、交流。而是只想盡快與事先的教學(xué)設(shè)計(jì)接軌，生怕學(xué)生不能提出“符合要求”的猜想，離開(kāi)了教學(xué)預(yù)設(shè)，于是避開(kāi)學(xué)生的回答，直接提問(wèn):“杠桿平衡與哪些因素有關(guān)?”問(wèn)題由教師產(chǎn)生，機(jī)靈的學(xué)生或許已經(jīng)預(yù)習(xí)過(guò)，或許已經(jīng)揣摩到教師的意圖，所以很快回答了“符合要求”的猜想。教師這種對(duì)學(xué)生的回答不理不睬的教學(xué)方式顯然不利于學(xué)生的潛能開(kāi)發(fā)和身心發(fā)展。

以上所述現(xiàn)象雖不是問(wèn)題的全部，但足以引起我們重視。產(chǎn)生這些現(xiàn)象的主要原因，是由于有些教師對(duì)于什么是有價(jià)值的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)沒(méi)有準(zhǔn)確深入的領(lǐng)會(huì)，誤以為只要在課堂上提出問(wèn)題就是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，只要是問(wèn)題，就能引起學(xué)生的探究興趣，就能激發(fā)他們的求知欲。另外，由于有些教師缺乏對(duì)教材深入獨(dú)到的鉆研，無(wú)法準(zhǔn)確把握教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)等，也帶來(lái)了問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的失敗。

我們以為，成功的設(shè)疑要照顧到兩頭。

一是學(xué)生。俗話說(shuō)“種花要知百花異，育人要懂百人心”。所設(shè)的“疑”須是大多數(shù)學(xué)生的真疑，并且是在學(xué)生諸多疑問(wèn)中恰當(dāng)、精妙引題之疑。

二是教材。對(duì)教材的綱目、重點(diǎn)、難點(diǎn)，教師要一清二楚，所設(shè)的“疑”應(yīng)抓住要害，保證課堂教學(xué)沿正確的方向發(fā)展。

借鑒案例

【案例四】《壓力》教學(xué)片段

在學(xué)習(xí)壓力的概念時(shí)，為幫助學(xué)生理解，教師設(shè)計(jì)了這樣的一組問(wèn)題:

(1)放在斜面上的物體對(duì)斜面的壓力大小、方向、作用點(diǎn)與物體所受的重力大小、方向、作用點(diǎn)是否相同?

(2)兩力的施力物體、受力物體分別是什么?

(3)兩力產(chǎn)生的原因分別是什么?

【案例五】《物體的浮沉條件》教學(xué)片段

師:既然物體在液體中都受到浮力，那么為什么木塊能浮在水面上，而鐵塊在水里卻下沉呢?

生1:是因?yàn)槟緣K輕而鐵塊重。

生2:木塊受到的浮力大而鐵塊受到的浮力小。

師:鋼板在水里會(huì)下沉，而用鋼板制成的輪船和艦艇為什么能浮在水面上呢?

【案例六】《電壓》新課導(dǎo)入

師:導(dǎo)體中要有持續(xù)電流需要幾個(gè)條件?

生:a.要有電源;b.電路要接通。

師:電流是怎樣形成的?(接著追問(wèn))

生:由電荷的定向移動(dòng)形成的。

師:是什么使電荷發(fā)生了定向移動(dòng)?(繼續(xù)追問(wèn))

生:是電源。

老師接著演示小燈泡亮的電路，驗(yàn)證學(xué)生給出的答案的正確性。再接著用一廢電池?fù)Q掉原來(lái)的新電池重做實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)燈不亮了。

師:為什么燈不亮呢?

生:那是廢電池。

師:為什么新電池會(huì)使電荷發(fā)生定向移動(dòng)，而廢舊電池卻不會(huì)呢?電源究竟是靠什么使電荷發(fā)生定向移動(dòng)的呢?

生:……(回答不上，必定疑惑。)

【案例七】《大氣壓》新課引入

做“杯覆水”實(shí)驗(yàn)。讓學(xué)生用彈簧測(cè)力計(jì)測(cè)出這杯水的重力，問(wèn)學(xué)生若倒過(guò)來(lái)水會(huì)不會(huì)流出來(lái)，大部分學(xué)生說(shuō)水會(huì)流出來(lái)，少部分學(xué)生說(shuō)水不會(huì)流出來(lái)，教師就問(wèn)水不會(huì)流出來(lái)的原因，他們有人會(huì)說(shuō)“水粘住紙板了”。接著，教師就用另一個(gè)薄的軟紙蓋住杯口，倒過(guò)來(lái)，結(jié)果讓全班同學(xué)驚訝不已，前者水沒(méi)有流出，而后者水流出來(lái)了，自然否定了“水粘住紙板”的說(shuō)法。教師緊接著問(wèn):“對(duì)這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)?zāi)阆胩岢鍪裁磫?wèn)題?”這時(shí)問(wèn)題的產(chǎn)生也就水到渠成了。為加強(qiáng)他們對(duì)問(wèn)題答案的渴求，教師又拿出一大瓶可樂(lè)，讓其中一位同學(xué)嘗了一口，然后教師擰緊瓶蓋問(wèn):“如果老師在側(cè)壁及瓶底用細(xì)針扎幾個(gè)小孔，你們猜猜看，可樂(lè)是否會(huì)流出?”同學(xué)們順著教師的思路不置可否地說(shuō):“當(dāng)然會(huì)流出來(lái)了?！苯處熭p輕地在不同地方用三根針扎了扎，在拔出針時(shí)卻沒(méi)有可樂(lè)流出。學(xué)生們?cè)俅温冻鲶@訝的神態(tài)。緊接著，教師又旋松了瓶蓋，學(xué)生們看到的卻是從側(cè)壁和瓶底流出了可樂(lè)。在不斷變換的現(xiàn)象中教師又問(wèn):“對(duì)此實(shí)驗(yàn)?zāi)銈冇惺裁匆蓡?wèn)?”

專(zhuān)家建議

物理課堂教學(xué)中，好的設(shè)疑能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高教學(xué)質(zhì)量。上述案例無(wú)疑是成功的，也是值得借鑒的。

“學(xué)則須疑”，課堂上教師設(shè)疑要抓住時(shí)機(jī)，設(shè)疑須在關(guān)鍵處。在關(guān)鍵處設(shè)疑，不僅能起到教學(xué)內(nèi)容的承上啟下的作用，而且能激發(fā)學(xué)生的興趣并維持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生在接受知識(shí)的過(guò)程中，一些知識(shí)的交叉點(diǎn)、關(guān)節(jié)點(diǎn)，往往是理解和深化知識(shí)的關(guān)鍵。如案例四中教師通過(guò)在關(guān)節(jié)點(diǎn)處層層設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生從力的三要素、施力物體、受力物體等多角度、多側(cè)面思考，幫助學(xué)生加強(qiáng)了新舊知識(shí)的聯(lián)系，為理解和深化新知識(shí)掃清了障礙。

認(rèn)知沖突是指一個(gè)人的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前面臨的情境之間存在的矛盾。這種沖突常常會(huì)引起人們的好奇心，并導(dǎo)致其關(guān)心、注意和探索行為。心理學(xué)的研究表明，如果學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間具有中等程度的差距時(shí)，就會(huì)引起他們的認(rèn)識(shí)需要，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。如案例五中同學(xué)們自然意識(shí)到剛才的回答不對(duì)，在頭腦中形成疑慮:這類(lèi)現(xiàn)象都是我們?nèi)粘Ｉ钪谐Ｒ?jiàn)的一些物理現(xiàn)象，其原因怎么和我們想象的不一樣呢?此時(shí)學(xué)生迫切想知道其真正的原因，教師此時(shí)再講物體的浮沉條件，學(xué)生們注意力就會(huì)相對(duì)地集中起來(lái)，即想聽(tīng)出個(gè)所以然來(lái)，這就大大提高了課堂教學(xué)效果。同時(shí)啟發(fā)學(xué)生在日常生活中要勤于觀察，勤于思索，活學(xué)活用，用所學(xué)知識(shí)解釋日常生活中的物理現(xiàn)象。

所設(shè)計(jì)的問(wèn)題要恰好落在學(xué)生“現(xiàn)實(shí)水平”與“潛在水平”之間的“最近發(fā)展區(qū)”，答案既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。案例六中教師抓住新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，緊扣教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)重難點(diǎn)，導(dǎo)向鮮明地設(shè)計(jì)出來(lái)的問(wèn)題一個(gè)接一個(gè)，一環(huán)套一環(huán)，如此層層設(shè)疑，把學(xué)生的思維巧妙引入“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生在問(wèn)題解決中主動(dòng)獲取知識(shí)。

古人云:“疑是思之始，學(xué)之端?！庇幸刹拍苁箤W(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的沖突，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)。如案例七從學(xué)生感興趣的角度出發(fā)，用新穎的實(shí)驗(yàn)激起學(xué)生思維的興奮，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)進(jìn)入新課教學(xué)活動(dòng)中，這樣既能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又可啟迪學(xué)生的心智，使學(xué)生的主體作用得以充分發(fā)揮。

在設(shè)疑問(wèn)難創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，教師要遵循兩個(gè)策略:(1)方向性策略。要求教師通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)把問(wèn)題問(wèn)到“點(diǎn)子上”，即所提問(wèn)題要能反映“干什么”，從而使教師的教學(xué)目標(biāo)明確，學(xué)生的答案成竹在胸。(2)科學(xué)性策略。要求教師通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)把問(wèn)題問(wèn)到“關(guān)節(jié)眼”上，即所提問(wèn)題要能反映“為什么”。問(wèn)題情境設(shè)計(jì)要充分顯現(xiàn)教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)以及知識(shí)的形成過(guò)程和框架結(jié)構(gòu)。教師若能巧妙地、高質(zhì)量地設(shè)疑問(wèn)難，不僅能“吹皺一池春水”，還可以“激起千層細(xì)浪”，達(dá)到引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和激活思維的目的。