“有目的有計劃地寓德育于學科教學內容和教學過程之中”，在《中國教育改革和發(fā)展綱要》和《中學德育大綱》等文件中早就明文規(guī)定過。而且新課程所倡導的“三維目標”又進一步提出，教書育人是學校的根本任務，學科德育是教書育人的本質反映，這些都已成為不少教師的共識?？墒窃诰唧w的教學實施過程中，一些教師雖然也能按照課程標準和德育大綱的要求，在各章節(jié)的教案中明確地寫上了德育目標，但在實際的教學環(huán)節(jié)中，或者更多地關注知識和能力的目標，或者更多地在過程方法上出一些新花招，而對于“情感、態(tài)度、價值觀”等德育目標，則認為是可有可無的“雞肋”。導致這種現(xiàn)象的原因在于:我國中小學目前受片面追求升學率和分數(shù)制約機制的作用和影響還很嚴重，大家普遍感到學科教學的任務比較繁重，教師和學生都習慣于把大部分時間放在發(fā)展智力上，而留給德育的時間非常有限，“智育”已成為教師、學生與家長較為關注和不得不關注的“硬任務”，而“德育”卻成為學校教學中的可關注也可不關注的“軟任務”，其嚴重的后果就是，課堂教學的育人問題始終得不到根本上的解決和扭轉，學校德育的主渠道——學科教學中實施德育，長期處于不應有的被忽視狀態(tài)之中。

一、學科教師德育意識淡薄:重智輕德

縱觀目前我國中小學的教學現(xiàn)狀，智育第一，分數(shù)掛帥，一些教師重智育輕德育，一手硬一手軟的現(xiàn)象依然在一些學校普遍存在著。其原因是:

第一，德育與智育的人為分離。長期以來，為了重視德育，從國家到學校都把“德育”當作單獨的工作來抓，客觀上造成了“德育工作者”和“教學工作者”有著明確的分工，學校的德育工作由專職“德育工作者”來抓，專職的“德育工作者”一般是由三部分人組成的，第一部分是學校黨委基層組織負責人或主管德育工作的行政人員(如德育校長、德育主任、共青團團委書記、少先隊大隊輔導員等);第二部分是小學的“品德與生活”、“品德與社會”，中學的“思想品德”、“思想政治”課程的任課教師;第三部分是班主任。學校在“德育”和“學科教學”之間的這種并列和分工，本意是為了加強學校德育，但實際上，這種分工卻暗示著學校似乎存在著“非德育工作”——“教學工作”，這必然要導致學科教師對德育的忽視，理所當然地把德育看成是“本職工作”以外的負擔，把德育推諉給專職“德育工作者”，從而也形成了學校大多數(shù)教師不管德育的現(xiàn)有局面。所以，不管上邊怎樣強調德育的重要性，在學校里，總是少數(shù)人抓，多數(shù)人看;少數(shù)時間搞德育，多數(shù)時間搞智育，也導致了這些專職“德育工作者”無論如何努力，也將難以完成學校的總體德育任務。

第二，受應試教育的影響。應試教育就是重視智育，忽視德育。認為“德育是虛的，智育是實的，分數(shù)是鐵的”。由于應試教育把教師和學生局限在單一的智力學習活動中，導致教師為考而教，對學科教學中的德育往往采取“無視”或者“熟視無睹”的態(tài)度，也使很多學科教學都成了表面的知識之學、技藝之學和應試之學。由于學科教學缺少思想內涵和人文底蘊，使各種教學活動越來越顯示出其狹隘化的傾向:如歷史變成了一堆史料，政治成了一些教條，語文只剩下對文字、段落大意和中心思想支離破碎的剖析，數(shù)理化除了公式定理以外沒有任何人文精神意義。在這種教育下，無論是教師還是學生的個性都將是“單向度”和平面的，必然會使德育處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的境遇中。

第三，受知識化、科學化、實用化傾向的影響。隨著西方近代自然科學的興起，各門學科知識的系統(tǒng)化、門類化及學科知識容量的大幅度增加，學科知識化的傾向也開始逐漸向教育領域蔓延和滲透，最后使“智育”在整個教育結構中越來越膨脹，教師之間的分工越來越固定，再加之在勞動力需要專門訓練以后，教育同就業(yè)的聯(lián)系越來越密切，教育的實用化傾向也越來越明顯了，從而也使智育與德育的矛盾日益成為無法回避的問題。對此種傾向，17世紀教育家夸美紐斯已經覺察到了，認為教育“一直到現(xiàn)在都只在追求智力方面的進步，沒有別的”。尤其是到了20世紀中葉以后，隨著教育普及程度的提高，一些國家升學競爭的加劇，致使中小學教學的“教育性”更加趨于淡化，使智育與德育的矛盾更進一步加深了，而且對這個矛盾的處理也越來越成為令人困惑的難題，我國的教育也自然被卷入這種困惑之中。

二、學科教師德育技能的低下:“走形式”、“貼標簽”

毋庸置疑，學科教學是德育的主陣地，德育首先應著眼于如何有機融入各學科的具體教學過程中。但目前很多教師還沒有在教學中形成一套具有可操作性的、實效性強的德育運行機制。而且很多任課教師由于所擁有的德育理論與德育能力跟不上時代發(fā)展的步伐，缺乏有機融合德育的本領，一些教師還沒有搞清楚學科德育與“文革”時期“穿鞋戴帽”式地在教學中“突出政治”的本質區(qū)別。所以在教學中實施德育常常暴露出種種形式主義、貼標簽式的做法，尤其是以下兩種錯誤做法最為流行:一是由于沒有科學深入地認識學科教學中的德育內涵，研究不夠，致使一些教師在教學中的知識點與德育點無法做到有效銜接，一些教師往往把學科教學和德育搞成了“兩張皮”，其空洞、牽強附會式的灌輸和說教，擺“花架子”式的“生搬硬套”，令學生十分生厭和反感;二是由于缺乏德育的整體性和計劃性，缺乏嚴肅的科學態(tài)度，一些教師憑主觀意愿行事，甚至對學科教學中的德育采取無序化、隨意化的行為，或是信手拈來幾個事例，或是零敲碎打，嚴重影響了德育的嚴肅性和實效性?？梢哉f，這些大搞德育“形式主義”的做法，只能做一些表面文章，與德育的根本宗旨相悖，不但不能促進德育的發(fā)展，反而會敗壞德育的聲譽，對此，需要我們不斷地加以反省和批判。

三、當前學科教學的功利化傾向:德育評價機制的缺位

由于德育內容的豐富性和復雜化，教師對學生品德修養(yǎng)的教化需要很長時間才能看到它的效果，雖然有些德育效果是外顯的，但德育更多的收效則是潛在的或者是長遠的，從而也導致了一些德育的效果和目標的難以量化性、非標準性和不可比較性。比如校際之間高考成績可以排龍虎榜，但德育卻很難排榜衡量。所以目前在我國還沒有制定出一套科學的評價標準，來客觀準確地衡量教師在教學中實施德育的效果。由于德育評價機制的滯后性，致使德育所帶來的效果往往不能被及時發(fā)現(xiàn)，甚至被漠視。使得我們在評估教師教學中的德育功效時沒有相應的尺度可以作為依據，所以也就導致我們既無法及時有效地評價教師的德育素養(yǎng)，又難以持續(xù)有效地鼓勵教師堅持德育的教育信念。這樣一來，教師抓不抓德育，把德育抓到什么程度，相對來說就有一定的自由度，再加上一些相關的教育部門和學校根本不用“教書育人”來全面評價教師，而是以“分數(shù)”做為評價的唯一標準，這種錯誤的導向更加劇了一些學科教師用各種辦法來敷衍和應付上級的德育檢查的現(xiàn)象，而實際工作中德育的無能與疲軟，就不能被有效地監(jiān)督，一些教師只管傳授知識，忽視“德育”也就成了當前教學中再正常不過的一種現(xiàn)象了。