一、我看到的教學

一位教師在教學“平均數(shù)”(蘇教版小學數(shù)學教材三年級下冊)這一內(nèi)容時，將書本中的“套圈”活動改為“踢毽”活動。

師:平時的課間大活動我們常開展哪些活動?

生:跳繩、踢毽、拍球……

師:今天我們分男、女隊進行一次踢毽子比賽，好嗎?

(學生情緒高漲)

師:下面我們請出4位男生、4位女生舉行一分鐘踢毽比賽，并請8位學生分別為參賽選手計數(shù)。

(學生匯報計數(shù)情況，女生:27、17、30、21，男生:16、23、9、15。師相機把比賽結(jié)果反映到統(tǒng)計圖中)

師:哪個隊是今天的冠軍?

生(不假思索，脫口而出):女生。

師:其實我們可以分別求出男、女生踢毽的平均數(shù)，通過平均數(shù)就能確定男生踢得多還是女生踢得多。

引導學生列出算式求男女生的平均數(shù)，女生(27+17+30+21)÷4，男生(16+23+9+15)÷4，兩道算式都不能整除，教師隨即改了數(shù)據(jù)。

二、我理解的教材

書本以學生感興趣的套圈比賽為題材，創(chuàng)設了“男生套得準一些還是女生套得準一些”的問題情境，提供了男生4人，套中的個數(shù)分別為6、9、7、6;女生5人，套中的個數(shù)分別為10、4、7、5、4。編者精心設計這組數(shù)據(jù)的意圖在于:

1.學生可能提出比總數(shù):男生6+9+7+6=28(個)，女生10+4+7+5+4=30(個)，但男生只有4人，而女生卻有5人，得出結(jié)論，這種比法不合理。

2.學生可能提出比最高成績:從數(shù)據(jù)中明顯看出，最高的是女生中的10個，但馬上發(fā)現(xiàn)最少的也是女生中的4個，最多最少的都是女生，顯然這種比法也不可取。

3.學生可能提出求平均數(shù):男生6+9+7+6=28(個)，28÷4=7(個)，女生10+4+7+5+4=30(個)，30÷5=6(個)，求平均數(shù)沒有余數(shù)能整除，符合三年級學生的實際——沒學過用分數(shù)、小數(shù)表示兩個數(shù)相除的商。

這樣設計便于在教學時，讓學生從不同角度選取數(shù)據(jù)作為該組數(shù)據(jù)的代表進行比較，體會到用各自的平均數(shù)去比較是必要的，又是合理的。

三、我的思考

新課程確立教師作為“課程實施過程中決策者”的應有地位，賦予了教師整合教材、創(chuàng)造教材的權(quán)利，很多教師也據(jù)此對教材進行了大膽的創(chuàng)生、整合或重組，這是一種好現(xiàn)象。但同時我們也發(fā)現(xiàn)像上例那樣，教師自身沒有對教材進行深入挖掘，沒有結(jié)合學生的學情正確解讀編者意圖，就貿(mào)然對教材進行創(chuàng)生、整合或重組，自以為打著“新課程理念”的旗號，認為自己是在“用教材”而不是“教教材”，這種現(xiàn)象非常普遍。然而，筆者認為:教學中應把握好“用教材教”的“度”。這個“度”，既不能使教材缺乏營養(yǎng)而偏瘦，也不能營養(yǎng)過剩，使其異化變形，失去了教材的存在意義?！坝媒滩慕獭?，絕不可以置教材于無足輕重的地位，絕不是離開教材，信馬由韁，自由發(fā)揮。

上述案例中，教師分別選出男女生代表隊當堂進行踢毽子比賽，課堂氣氛煞是熱烈，表面上看體現(xiàn)了數(shù)學的生活化和時代性，但是在設計時存在明顯的缺陷，比賽結(jié)果:女生的成績明顯好于男生，求平均數(shù)再比較，毫無必要，教師只得牽強附會引出平均數(shù);由于男生成績和女生成績的數(shù)據(jù)是隨機產(chǎn)生的，在計算平均數(shù)時，兩隊的成績(27+17+30+21)÷4、(16+23+9+15)÷4 都不能整除， 以致學生游離于非數(shù)學本質(zhì)之外，大大降低了數(shù)學學習的有效性。

因而，作為教材使用者的教師，首先應該尊重教材，應該深入鉆研教材，弄清教材的編排意圖，對教材進行創(chuàng)生、整合或重組的時候，一定要以正確解讀編者意圖為前提，畢竟教材都是集合了許多專家、教學研究人員及經(jīng)驗豐富的廣大的一線教師編寫出來的、匯集了長期以來小學數(shù)學教學改革的成果而形成的指導性文本，你用其他素材取代書本中的例題素材也好，你打破教材的編排順序也罷，一定要考慮這樣是否能達到編者預期的教學目標，是否達到了更好的學習效果。當我們由一個課程的被動執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€課程開發(fā)者的時候需要智慧，需要研究，更需要吃“透”教材， 因“材”施教!

(江蘇省海門市育才小學226100)