對(duì)教育的一切都心懷期待，充滿親切感，關(guān)注教育問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果，對(duì)教育有自知之明，明白教育的蘊(yùn)涵，在不斷吸取先知先覺(jué)教育精華的基礎(chǔ)上，力求自己教育行為的盡善盡美，以此作為自己幸福感和成就感的基礎(chǔ)——每一位教師都應(yīng)該追求這樣的教育自覺(jué)。一名缺乏“自覺(jué)”的教育者，他的行為可能是“高效”的，但必然也是“蒼白”的和“乏味”的。

——題記

一日傍晚步行回家，看到兩個(gè)孩子將繩索系起來(lái)套在樹(shù)杈上蕩秋千。這是兩個(gè)大約六七歲的孩子。他們一個(gè)坐在“秋千”上笑得前仰后合，一個(gè)在后面用力地推。隨著“秋千”陣陣劇烈的擺動(dòng)，這棵行道樹(shù)發(fā)出“吱吱呀呀”的響聲，整個(gè)樹(shù)冠也隨之搖晃起來(lái)——這是一棵剛栽上不久的小樹(shù)。一邊是天真浪漫的孩子，他們也許在為自己的創(chuàng)意而歡騰雀躍；一邊是苦不堪言的小樹(shù)，若不及時(shí)施救，很可能會(huì)為這兩個(gè)孩子一時(shí)的快樂(lè)付出生命的代價(jià)。無(wú)疑，我得制止這樣的玩耍。

想了一下，我若無(wú)其事地走過(guò)去，把耳朵輕輕地貼在樹(shù)干上，一秒，兩秒……我在耐心地“傾聽(tīng)”。兩個(gè)孩子見(jiàn)狀，停下了玩耍，好奇，而且疑惑。一個(gè)孩子怯怯地問(wèn)：“叔叔，你在干嗎？”我說(shuō)：“我在聽(tīng)樹(shù)說(shuō)話，這棵小樹(shù)告訴我它被繩索勒得很疼呢，我聽(tīng)到了它哭泣的聲音?！眱蓚€(gè)孩子更加疑惑，也跑過(guò)來(lái)將耳朵貼在樹(shù)干上聽(tīng)，好一會(huì)兒，才自言自語(yǔ)：“沒(méi)有啊?！焙鋈婚g他們像是悟出了什么，互相對(duì)望了一下，看看我，然后拽下繩索一溜煙兒跑了。

望著孩子漸漸消失的身影，我想，教育者在道義上被社會(huì)寄予了無(wú)窮的希望，無(wú)論何時(shí)何地，都不能忘記了自己肩負(fù)的責(zé)任。而且，教育兒童的時(shí)候，應(yīng)該用自然的方式介入，沒(méi)有恐嚇，沒(méi)有強(qiáng)制，甚至不需要灌輸?shù)览?。教育，首先要讓孩子感受到教育者人性的美好，要讓自己受教育的過(guò)程成為人生美好回憶的重要組成部分。常常想起這個(gè)溫暖的故事，常常為這兩個(gè)幼小生命的瞬間敞亮而感懷不已。

把這個(gè)故事講給老師們聽(tīng)，他們也非常認(rèn)同我的教育機(jī)智?？墒?，當(dāng)我把它講給學(xué)生們聽(tīng)的時(shí)候，始料未及的一幕發(fā)生了——

大多數(shù)人聽(tīng)完故事掌聲雷動(dòng)，只有一個(gè)學(xué)生沒(méi)有鼓掌，而且，還嘀咕了一句什么。無(wú)意中我注意到了這一個(gè)細(xì)節(jié)，就讓他說(shuō)說(shuō)有什么見(jiàn)解。這個(gè)學(xué)生出奇地大方，他說(shuō)：“老師，你怎么就不認(rèn)為當(dāng)時(shí)那兩個(gè)孩子是被你嚇跑的？你想，天馬上就要黑了，你作為一個(gè)陌生人，還說(shuō)樹(shù)里有哭泣的聲音，這是不是夠可怕呀？”

一語(yǔ)驚醒夢(mèng)中人。是啊，教育作為價(jià)值引導(dǎo)的工作，總是被教育者賦予了帶有理想色彩的善良的期待，但是現(xiàn)實(shí)是很具體的，我們需要具體問(wèn)題具體分析。那兩個(gè)孩子固然有可能通過(guò)角色換位、移情體驗(yàn)理解了我的意圖，但是，畢竟也有合適而充分的理由說(shuō)明孩子是帶著疑懼和不解的心態(tài)離去的。如果是那樣的話，我成全了一棵小樹(shù)，卻傷害了兩個(gè)孩子：他們以后還能像這一次一樣快樂(lè)嗎？他們還會(huì)在傍晚時(shí)分出門玩耍嗎？他們還敢和陌生人說(shuō)話嗎……也許，我當(dāng)時(shí)可以和他們先攀談一下再引導(dǎo)他們；也許，我當(dāng)時(shí)可以幫助他們找一找別的“蕩秋千”的辦法。

這是一個(gè)不期而遇的教育場(chǎng)景。也許，任何人永遠(yuǎn)都找不出一個(gè)最好的、最標(biāo)準(zhǔn)的方案來(lái)解決這樣一個(gè)“看似平常卻奇崛”的問(wèn)題。給我?guī)?lái)強(qiáng)烈震動(dòng)的，是我自以為找到了一個(gè)貌似合理的答案，而停止了對(duì)問(wèn)題、對(duì)孩子持續(xù)的思考和關(guān)注?；钌纳?，所能帶給教育者的，永遠(yuǎn)是無(wú)限的體會(huì)人性、體會(huì)成長(zhǎng)的空間，它拒斥一切一蹴而就的果斷和強(qiáng)力，它需要永無(wú)止境的教育者的教養(yǎng)與耐心。

老師們對(duì)我的認(rèn)同緣于教育學(xué)角度的合理性，而這位學(xué)生的質(zhì)疑卻基于生命的豐富性和差異性。教育，“始終指向一個(gè)個(gè)永無(wú)重復(fù)、永難窮盡的生命個(gè)體，始終以成全每一個(gè)健全和富有個(gè)性的人為自己最根本的目的”（張文質(zhì)語(yǔ)）。這就需要我們教育者多一點(diǎn)想像力，多一點(diǎn)創(chuàng)造力，再多一點(diǎn)熱情。上述案例（包括所有教育案例）的解決途徑存在著無(wú)限可能性，而且每一種策略其實(shí)都可能帶來(lái)了并不確定的多種結(jié)果。在任何情況下，教育都不可能完美，但是教育者可以推測(cè)哪一種結(jié)果是完美的，然后沉迷在這種信念和追求中，通過(guò)實(shí)踐不停地重構(gòu)“心靈經(jīng)驗(yàn)”，提煉屬于自己的教育藝術(shù)。

教育，不是一錘子買賣，它需要不斷深入的詰問(wèn)與反思。正是通過(guò)一次次詰問(wèn)，一次次實(shí)踐，一次次反思，教育者的心靈經(jīng)驗(yàn)才逐步豐富起來(lái)、成長(zhǎng)起來(lái)。教育，沒(méi)有悲天憫人、時(shí)刻對(duì)孩子惺惺相惜的體悟，是很難做好的。比如，一位無(wú)論多么優(yōu)秀的教師，在關(guān)注自己教學(xué)合理性的同時(shí)，都不應(yīng)該忘記自己的“合理”指向的可能僅僅是部分學(xué)生，而對(duì)另外一部分學(xué)生卻可能是“殘酷”的和“不人道”的。這樣，面對(duì)一個(gè)個(gè)獨(dú)特的學(xué)生，他才不會(huì)固執(zhí)地用一種聲音淹沒(méi)另一種聲音，他才不會(huì)千方百計(jì)地剝奪學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)。他會(huì)時(shí)常要求自己作出這樣的回答：“這樣做對(duì)這個(gè)孩子合適嗎？”“還可以怎么做？”“現(xiàn)在我該做什么？”每一個(gè)案例，都讓教育者產(chǎn)生無(wú)窮的想象，都給教育者提供了美輪美奐的實(shí)踐場(chǎng)景。詰問(wèn)，讓教育者時(shí)時(shí)保持著雪落無(wú)聲的覺(jué)醒狀態(tài)，這是修正自己教育行為使之不斷臻于至境的前提。用貼近生命的方式去理解教育“之難”，教育者在詰問(wèn)自己的時(shí)候就多了幾分理性的氣息和清晰的“能見(jiàn)度”，他會(huì)始終像牛頓一樣認(rèn)為“自己就像一個(gè)在海邊玩耍的小孩兒，偶爾拾到一顆美麗的貝殼”，他的成熟永遠(yuǎn)表現(xiàn)為他的謙抑、他的內(nèi)心的明敏和理智的好奇心。從某種程度上說(shuō)，不是我們（教師）給生命以教育，而是生命給我們（師生）帶來(lái)了源源不斷的啟迪和自覺(jué)思考——教育者也將因?yàn)樽约旱纳鼘?shí)踐而不斷地確認(rèn)自己工作的意義，確認(rèn)自己存在的價(jià)值，從而不斷地獲得生命本身的豐富感、滿足感和成就感。

自我詰問(wèn)，捫心自審，是教育者凈化心靈、塑造人格、自我揚(yáng)棄的過(guò)程，是一種“嚴(yán)于律己，寬以待人”的高尚的教育責(zé)任感和使命感。一位專業(yè)化程度很高的教師必然是一個(gè)善于和習(xí)慣于自我詰問(wèn)的人，他們因生命的考驗(yàn)和詰問(wèn)而成為一名優(yōu)秀教師?？梢哉f(shuō)，“自我詰問(wèn)是教師最美的表情之一”，它是成長(zhǎng)的標(biāo)志，也是成長(zhǎng)的過(guò)程和結(jié)果。

自我詰問(wèn)，然后去肯定心靈所感知的一切。再度遇到類似上述案例，孩子遠(yuǎn)去的背影將在我的心中留下一個(gè)問(wèn)號(hào)，而不是一個(gè)句號(hào)。孩子世界的神秘性和不可知性是教育的大美，教育者當(dāng)滿懷敬畏之心，用熱情，用虔誠(chéng)，且行且問(wèn)，慢慢接近自己夢(mèng)中的香格里拉?！?/p>

（作者單位：江蘇省新沂市教育局）

編輯 付江泓