樊亞奎

摘要：和諧思想已經(jīng)成為當(dāng)今社會(huì)的主旋律，有關(guān)和諧教育的文章層出不窮。本文站在一個(gè)人文主義者的角度，試圖從四個(gè)方面梳理出和諧教育新的含義：人與自我和諧的教育：人與他人和諧的教育；人與社會(huì)和諧的教育；人與自然和諧的教育。

關(guān)鍵詞：和諧生命

中共中央在十六屆四中全會(huì)通過(guò)的《決定》中明確提出了構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的偉大目標(biāo)，近年來(lái)，和諧二字已成為當(dāng)今時(shí)代的最強(qiáng)音，構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)已成為我國(guó)各族人民的共同理想信念和共同的奮斗目標(biāo)。和諧社會(huì)呼喚和諧教育理念的構(gòu)建，和諧教育理念的探索已成為當(dāng)今教育理論界的主旋律，本文也將站在一個(gè)人文主義者的角度，試圖重新梳理出和諧教育的新的含義，以期起到拋磚引玉之效。

一、探討和諧教育應(yīng)首先進(jìn)行思維方法的轉(zhuǎn)換

和諧是古往近來(lái)許多哲人不斷思考和追求的思想境界?！昂汀?、“諧”這兩個(gè)中國(guó)字，最早出現(xiàn)在《管子》一書中，孔子強(qiáng)調(diào)“和為貴”?！坝薪虩o(wú)類”，孟子的名言是“天時(shí)不如地利，地利不如人和”；戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的荀子把“和諧教育”解釋為：人人都有相同的機(jī)會(huì)受到教育，尊重個(gè)性發(fā)展，促進(jìn)所有的人都得到和諧發(fā)展，以促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。進(jìn)入近現(xiàn)代以后，我國(guó)又有一些著名的思想家、教育家舉起了和諧教育的旗幟，王國(guó)維在《論教育之宗旨》一文中寫道：“教育之宗旨何在：在使人為完全之人物而已”。建國(guó)以來(lái)，我國(guó)一直在實(shí)施全面發(fā)展教育，并把它作為教育方針。和諧教育思想在西方的發(fā)展可以追溯到古希臘。古希臘的雅典奴隸制國(guó)家為了適應(yīng)當(dāng)時(shí)其內(nèi)部“民主”的需要，提出了培養(yǎng)“和諧的人”的教育目的；和諧教育是原蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基首先提出的，他認(rèn)為和諧教育既指和諧的教育，又指以和諧的方法進(jìn)行的教育，也指為了人的和諧發(fā)展而進(jìn)行的教育；瑞士教育家裴斯泰洛齊提出教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力，這種發(fā)展應(yīng)是全面發(fā)展、和諧發(fā)展、自由發(fā)展；第斯多惠則提出教育要緊密結(jié)合人的天性，遵循人的自然發(fā)展規(guī)律，每一個(gè)人都應(yīng)追求內(nèi)在自我的和諧培養(yǎng)，和諧培養(yǎng)最重要的是人格和諧。由此可見，和諧教育的思想由來(lái)已久，而且是不斷豐富和發(fā)展變化的，它的內(nèi)涵并不是一成不變的。因此，對(duì)當(dāng)前和諧教育理念的梳理也要結(jié)合當(dāng)今社會(huì)和教育的現(xiàn)狀，才能找到一個(gè)合理的途徑。

眾所周知，在西方14世紀(jì)發(fā)生了一場(chǎng)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)。啟蒙思想家們借助于希臘的思想藝術(shù)，主張發(fā)展人的個(gè)性，解放人的思想，反對(duì)神學(xué)的愚昧，反對(duì)宗教對(duì)人的束縛和壓抑。在這種精神指引下，“上帝死了”，人開始從神的陰影籠罩下走出來(lái)。同時(shí)，植根于這一文藝復(fù)興的人文精神，西方的自然科學(xué)取得急劇發(fā)展，人們對(duì)自然科學(xué)的發(fā)展過(guò)分樂(lè)觀起來(lái)，以為自然科學(xué)的成功遲早會(huì)在社會(huì)以人文科學(xué)里出現(xiàn)，學(xué)者們開始把一切價(jià)值上的問(wèn)題還原至科技層次的問(wèn)題，并把理性一詞等同于科技理性來(lái)使用。所有的這些因素造成了一個(gè)后果，那就是物質(zhì)財(cái)富增加了，而人們的價(jià)值觀念卻失落了，人們?cè)诿悦＝箲]中感到信念消解化、精神平面化、基本人格虛無(wú)化。與西方相對(duì)應(yīng)的是，中國(guó)目前可以說(shuō)正處在一個(gè)前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代的夾縫之中。19世紀(jì)中葉的鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)使中國(guó)閉關(guān)鎖國(guó)的大門由此打開，由此，中國(guó)的現(xiàn)代化是一個(gè)“被迫的現(xiàn)代化”，這樣勢(shì)必造成工具理性的膨脹，把培養(yǎng)人的目的視作國(guó)富民強(qiáng)的需要，而不是以人格的健全發(fā)展為終極目的。同時(shí)，中國(guó)目前所進(jìn)行的現(xiàn)代化又勢(shì)必受到西方工具理性的影響，另外，西方后現(xiàn)代主義的價(jià)值觀念也開始沖擊著中國(guó)人的精神世界。可以說(shuō)，當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)，這就必然使剛從單一崇拜的陰影下走出來(lái)的中國(guó)人失去了價(jià)值依托，處于價(jià)值信仰失落狀態(tài)。所以，當(dāng)今社會(huì)的人們已經(jīng)喪失了那種追求人性真善美的沖動(dòng)，自由、和諧和幸福這些具有自足絕對(duì)價(jià)值的目標(biāo)離人們不是越來(lái)越近，而是越來(lái)越遠(yuǎn)，我們的教育也越來(lái)偏離了本真狀態(tài)的教育，成為“制器”的工具，教育只會(huì)讓人們?nèi)プ非笫浪缀凸膶用?，而不再具有關(guān)懷人類精神，引導(dǎo)人們超越的功能。當(dāng)今社會(huì)和教育的現(xiàn)狀早已引起諸多思想家們深深的憂慮和思考：現(xiàn)實(shí)生活怎么了?

西方自19世紀(jì)以來(lái)，諸多思想家們都已深刻地認(rèn)識(shí)到了現(xiàn)代社會(huì)的弊?。何鞣轿幕奶攸c(diǎn)是“主客二分”，也就是馬丁，布伯所認(rèn)為的“我——它”式思維，這種思維總是根據(jù)主體客體二元分裂的認(rèn)知圖式來(lái)把握、認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)，最終必然會(huì)導(dǎo)致對(duì)自然內(nèi)在規(guī)律性和神秘性的輕視。西方早在古希臘時(shí)代，普羅泰戈拉就提出“人是萬(wàn)物的尺度”，蘇格拉底提出“認(rèn)識(shí)你自己”，表明這時(shí)已開始注意到主體在認(rèn)識(shí)中的重要性。到了近代，主客關(guān)系越來(lái)越突出地?cái)[在人們面前。笛卡爾首先提出“我思故我在”的哲學(xué)命題，為近代探討認(rèn)識(shí)論問(wèn)題奠定了基礎(chǔ)，發(fā)展到了德國(guó)古典哲學(xué)時(shí)期的康德則提出了“人為自然界立法”，把主客對(duì)立的思維發(fā)展到了極致。與“我——它”思維相對(duì)應(yīng)的是，馬丁，布伯提出了“我——你”思維，這種思維超越了“主客二分”的二元對(duì)立思維，認(rèn)為“我——你”之間是一種生機(jī)盎然的相遇關(guān)系，認(rèn)為這種思維方法不但具有認(rèn)識(shí)論的意義，同樣也具有存在論的意義。實(shí)際上這種看法的淵源是由來(lái)已久的從存在主義的“存在先于本質(zhì)”到解釋學(xué)“視界融合”，從現(xiàn)象學(xué)“生活世界”到后來(lái)哈貝馬斯的“社會(huì)交往理論”，它們從思維上來(lái)說(shuō)都是一脈相承的，都是為了對(duì)抗實(shí)證論的知識(shí)觀以及由此而衍生出的意識(shí)形態(tài)。

反思當(dāng)前教育現(xiàn)狀，審視歷史上和現(xiàn)在思想家們關(guān)于和諧教育的種種論述，筆者認(rèn)為，只有超越主客二分的二元對(duì)立思維，重新尋找一種新的哲學(xué)根基，才能找到一個(gè)新的出路。在此。筆者試圖站在生命哲學(xué)的基礎(chǔ)上，從一個(gè)人文主義者的角度來(lái)梳理和諧教育的內(nèi)涵，為此，讓我們來(lái)看看生命的本質(zhì)和內(nèi)涵。

二、人之生命的內(nèi)涵特性分析

古希臘自從蘇格拉底提出“認(rèn)識(shí)你自己”以后，哲學(xué)家們就從未停息過(guò)對(duì)人這個(gè)“司芬克斯”之謎的解讀。的確如此，何謂人?何謂人之生命?這是一個(gè)從古至今都讓眾多哲學(xué)家費(fèi)解的問(wèn)題。從表面看來(lái)，我們每天都生活在人群中，又整天和人打交道，好像不言而喻我們一生下來(lái)就作為一個(gè)人而存在，并且我們對(duì)人是什么很了解。其實(shí)并非如此，正好相反，在我們的認(rèn)識(shí)對(duì)象中，“人”是一個(gè)最難把握的對(duì)象。在這里，筆者無(wú)意對(duì)中外哲學(xué)史上對(duì)生命的闡述做一回顧，而是試圖從存在主義、人本主義和生命哲學(xué)的基礎(chǔ)上來(lái)重新搭建一個(gè)理解生命的探討空間。在《人就是“人”》一書中，高清海教授為我們提供了一種新的視野，那就是理解人必須從“人”這個(gè)問(wèn)題出發(fā)，從人與動(dòng)物的生命區(qū)別來(lái)全面看待“人”。在這里，我們?cè)诒兴挠^點(diǎn)的基礎(chǔ)上，試圖對(duì)人生命存在問(wèn)題做一理解。

在感性直接性上，人是個(gè)體性的存在者，所以人首先是一個(gè)個(gè)體的生理肉體生命，在這一生命中，人有著基本的生存欲望和七情六欲，人必須首先滿足這些前提條件然后才能談?wù)撊绾巫鋈说膯?wèn)題。有一則著名的傳說(shuō)，說(shuō)神在世時(shí)，派一位使者給世間

萬(wàn)物賦予特殊的固有能力，而不幸的是，人卻被使者遺忘了。因而人沒有得到優(yōu)惠，然而，上帝造人時(shí)雖然沒有賦予人以特有的功能，但是卻給了人最寶貴的東西，這就是人的意識(shí)。這里的意識(shí)既包括對(duì)象意識(shí)，又包括自我意識(shí)，正是由于人有了這兩種意識(shí)能力才能夠使人從自在存在向自為存在躍遷，并在這種不斷地躍遷當(dāng)中獲得生命的超越。而這正是人的精神世界，是由人的超越意識(shí)所構(gòu)成的五彩繽紛的人的精神世界。正是人的精神世界構(gòu)成了人的第二重生命，這就是精神生命。人的精神生命是對(duì)自然生命的超越，這種超越并不是簡(jiǎn)單的否定，而是既關(guān)聯(lián)著人的自然性又超越人的自然性，經(jīng)過(guò)這種超越，人由生理生命的那種物性、有待、脆弱、有限、暫時(shí)超越成為精神生命的人性、無(wú)待、堅(jiān)韌、無(wú)限和永恒。在這一過(guò)程中，精神并不是從肉體生命中自然而然中產(chǎn)生出來(lái)的，這就要涉及到關(guān)聯(lián)著人的肉體和精神而又賦有某種客觀普遍性的社會(huì)生命。由此可見，精神實(shí)際上是一個(gè)中介，是人的肉體生命和社會(huì)生命之間的中介，只有在社會(huì)文化這個(gè)“大生命”中，個(gè)人的肉體生命才得以提升，才有所附麗，才被賦予人文意蘊(yùn)和價(jià)值意義。人的精神生命和社會(huì)生命實(shí)際上就是人生命存在的兩個(gè)向度，即生命的內(nèi)向度和生命的外向度。內(nèi)向度指的是人的精神世界的不斷提升，就是主體意識(shí)通過(guò)不斷自我反思的過(guò)程，在這一過(guò)程中，人不斷地將自我從自在的世界中提升出來(lái)，使與自己打交道的客體賦予特定的“善”的意義。生命的外向度指的是人作為社會(huì)文化的存在在完成對(duì)對(duì)象的超越的過(guò)程中，主體按照客體性的原則，從而使客體不斷地向主體敞開胸懷并呈現(xiàn)自身，這實(shí)際上是人類對(duì)“真”的探求。這兩者是通過(guò)什么聯(lián)系在一起的呢?這就是實(shí)踐。這里的實(shí)踐就是人的實(shí)踐，通過(guò)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了主體客體化和客體主體化的雙向耦合的過(guò)程，通過(guò)這一過(guò)程，人獲得了真和善的同一，從而使人在實(shí)踐過(guò)程中不斷地感受著美的境界，而美的境界就是一種和諧的境界。

人的肉體生命、精神生命和社會(huì)生命共同構(gòu)成了人的具體而又完整的生命存在系統(tǒng)，我們所說(shuō)的“人”其實(shí)就是這個(gè)生命系統(tǒng)的自我稱謂。這一生命具有以下特性：①超越性。人的本質(zhì)不是已定的，而是生成的，人的生成過(guò)程表現(xiàn)為生命的不斷超越。人的超越性源于生命的有限性，正因?yàn)槿说挠邢?，所以才促使人超越有限，追求無(wú)限。人能夠反思自我、意識(shí)自我，當(dāng)人們意識(shí)到自己生命的有限性和當(dāng)下生命的不完美性時(shí)，能夠支配自己的生命活動(dòng)，使生命從不完美導(dǎo)向完美，從有限走向無(wú)限。②獨(dú)特性。我們知道，動(dòng)物是沒有獨(dú)特性的，動(dòng)物沒有意識(shí)，只要有相同的條件，動(dòng)物就會(huì)采取相同的行為，而人不同。人有思維，面對(duì)相同的境況，不同的人會(huì)有不同的反應(yīng)、不同的選擇和不同的體驗(yàn)。從而表現(xiàn)出人的獨(dú)特性。③整體性。人的生命是一個(gè)復(fù)雜的、矛盾的有機(jī)體。它不僅包括自然生命還包括精神生命，它是理性的同時(shí)也是感性的，它是生理、心理和社會(huì)的綜合體。

以上這種論述，是從個(gè)體生命的角度來(lái)論述。那么，從人類發(fā)展的歷史角度來(lái)考察人的發(fā)展的話，人的生成和發(fā)展又是一種什么樣的情況呢?在這一層面，馬克思的“三階段”說(shuō)最為科學(xué)和著名，并且往往被奉為理論研究的圭臬。他認(rèn)為人類的發(fā)展大致可分為三個(gè)階段：“人的依賴關(guān)系”是最初的社會(huì)形態(tài)，在這一階段，人的社會(huì)力量十分軟弱，只能憑借合成生命所凝結(jié)的社群力量以求生存，個(gè)體是沒有任何獨(dú)立性可言的。因此，這一階段可以說(shuō)是“群體生命”階段；“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”是人的第二大形態(tài)，在這一階段中，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以物的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系代替了人的依賴關(guān)系，市場(chǎng)主體具有一定的自由，形成具有一定自主性的獨(dú)立個(gè)人，然而，這并不是真正的獨(dú)立，而是一種新的、異化于人的外在關(guān)系。因此，這一階段可以說(shuō)是“個(gè)體生命”階段；“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”是第三個(gè)階段，在這一階段。人不僅擺脫了人的依賴，又?jǐn)[脫了物的依賴，進(jìn)入人的發(fā)展最輝煌的時(shí)期。因此，這一階段可以說(shuō)是“類生命”階段。的確，馬克思的“三階段”說(shuō)科學(xué)地回答了人類發(fā)展的大致過(guò)程，人的所處的社會(huì)階段不同，所處的歷史階段不同，自我的定位基點(diǎn)也應(yīng)有所不同，對(duì)生命的理解也因此有所區(qū)別。

就目前大多數(shù)的教育學(xué)者探討和諧教育內(nèi)涵的角度而言，他們大多是從“個(gè)體生命”的角度來(lái)探討的，強(qiáng)調(diào)和諧教育應(yīng)對(duì)個(gè)體生命進(jìn)行關(guān)注，認(rèn)為和諧教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體生命活力的張揚(yáng)，對(duì)個(gè)體生命人文的關(guān)懷，對(duì)個(gè)體生命感覺的體悟。這是針對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)狀，并對(duì)其做出的有力的回應(yīng)：一方面由于受到傳統(tǒng)文化的負(fù)面影響，致使我們學(xué)生的個(gè)體主體性和個(gè)體生命意識(shí)幾乎是缺失的；而另一方面我們要發(fā)展市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，迫切需要發(fā)展人的個(gè)體主體意識(shí)和舒展人的個(gè)體生命；再加上當(dāng)前教育由于受功利主義的影響對(duì)學(xué)生個(gè)體生命的異化。在這樣的情況下，和諧教育強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮人的主體性、關(guān)注人的個(gè)體生命是十分必要的也是非常重要的。事實(shí)上，我們還應(yīng)該更清楚地看到，由于全球一體化進(jìn)程的加快和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來(lái)臨，我們?cè)陉P(guān)注和舒展個(gè)體生命的時(shí)候，要有“類生命”意識(shí)，才能避免走西方社會(huì)的覆轍，我們當(dāng)前所倡導(dǎo)的和諧教育只有在“類生命”意識(shí)指導(dǎo)下進(jìn)行理論探討和實(shí)踐探索，才能使每一個(gè)人的生命得到自由、全面和諧的發(fā)展?！邦惿币庾R(shí)下的教育是對(duì)“個(gè)體生命”意識(shí)下教育的一種超越，它強(qiáng)調(diào)把所有生命的關(guān)注和舒展納入自己所關(guān)懷的視野，使所有生命走向本真的存在，這也才能真正地從根本意義上使每一個(gè)個(gè)體生命得到自由、和諧的發(fā)展。在“類生命”的教育意識(shí)理想下，所有人的生命將得到自由、全面與和諧的發(fā)展，人與自身、人與他人、人與社會(huì)、人與自然生命將實(shí)現(xiàn)自由、全面與和諧的發(fā)展。這也正是本文將要論述的和諧教育的內(nèi)涵所在。

三、“類生命”視野下的和諧教育意蘊(yùn)

從人類的眼光和未來(lái)的視野的角度來(lái)理解和諧教育，筆者認(rèn)為應(yīng)包括以下四個(gè)方面的內(nèi)涵：

(一)“人與自身”和諧的教育

從以上對(duì)生命內(nèi)涵的分析我們可以看出，人是一個(gè)超越的存在，人的生命有三重：自然生理性的肉體生命，關(guān)聯(lián)而又超越自然生理性的精神生命，關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而又賦有某種客觀普遍性的社會(huì)生命，還有的學(xué)者認(rèn)為人有雙重生命，即自然的本能生命和超越的價(jià)值生命，也有的學(xué)者將人的生命分為四個(gè)層次：自然生命、精神生命、價(jià)值生命和超越生命。無(wú)論對(duì)人之生命做何種認(rèn)識(shí)與劃分，都旨在說(shuō)明人不僅有物質(zhì)和功利的追求，還應(yīng)有精神和價(jià)值的追求。人是一個(gè)復(fù)雜性、悖論性的存在，人是“天使與魔鬼”、“物質(zhì)與精神”的矛盾統(tǒng)一，生命的能動(dòng)中有受動(dòng)、衰敗中有新生、釋放中有實(shí)現(xiàn)。這也正是生命之和諧所在。而當(dāng)今教育受到社會(huì)的影響，過(guò)分關(guān)注自己自然本能生命的發(fā)展，而失卻了對(duì)超越的價(jià)值生命的關(guān)注與舒展，過(guò)分地關(guān)注自身生命的發(fā)展，而沒有引導(dǎo)人對(duì)其他生命的尊重和敬畏，結(jié)果造成了物欲橫流、金錢至上、腐敗盛行、信仰真空、精神危機(jī)等問(wèn)題，

人之為人的向度逐漸萎縮，人的生物本能卻日益囂張。一旦人類失卻了精神的追求和信仰的崇敬，那么將離毀滅不遠(yuǎn)了。因此，在這個(gè)層面，和諧教育應(yīng)體現(xiàn)為對(duì)靈與肉的雙重關(guān)愛與呵護(hù)，對(duì)精神追求和物質(zhì)享受的合理支配，引導(dǎo)人在自然生命與超越的價(jià)值生命之間的矛盾對(duì)立中體悟到人的可貴和尊嚴(yán)，我們的教育既要關(guān)愛和呵護(hù)自然生命，又要自覺地關(guān)注精神、追求意義、完善人格、提升道德、實(shí)現(xiàn)價(jià)值，從而使人與自身的生命全面而和諧地發(fā)展。

(二)“人與他人”和諧的教育

人之自然生命的局限性決定了人要生存，就離不開他人的關(guān)照與呵護(hù)，人的超越性決定了人要不斷地超越自我，探詢意義就必須與他人競(jìng)爭(zhēng)更要與他人合作，與他人分享生命的偉大與精彩，與他人體驗(yàn)生命的悲壯與無(wú)奈。因此，人與他人的關(guān)系也是辨證統(tǒng)一的，是一種既依賴又對(duì)抗、既合作又競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系。人要想生存，就離不開依賴，但是人要發(fā)展就不能滿足于這種依賴關(guān)系，必須與他人展開必要的競(jìng)爭(zhēng)，然而競(jìng)爭(zhēng)超過(guò)了一定的限度，就表現(xiàn)出一種以自我為中心的占有性，這種占有性把自己看成生命的主體，他人就成了客體，結(jié)果誰(shuí)也無(wú)主體性可言。如果我們超越了這種“主客二分”的二元對(duì)立思維，站在“類生命”的視野和角度，和諧教育應(yīng)引導(dǎo)人尊重他人生命，認(rèn)識(shí)到他人也是一個(gè)主體性的存在，在對(duì)待人與人的關(guān)系上要堅(jiān)持主體間性的原則，通過(guò)交往、對(duì)話、理解建立人與他人既有競(jìng)爭(zhēng)又不失合作的和諧關(guān)系。這樣，個(gè)人不會(huì)因?yàn)橐患褐＜八恕⒂绊懮鐣?huì)、破壞自然，他會(huì)自覺站在整個(gè)人類可持續(xù)發(fā)展的高度，秉持“民胞物與”的高尚情懷去言說(shuō)、去踐行，從而實(shí)現(xiàn)每一個(gè)生命自由和諧地發(fā)展。

(三)“人與社會(huì)”和諧的教育

社會(huì)是人的社會(huì)，人是社會(huì)的人，人與社會(huì)是矛盾的辯證統(tǒng)一。社會(huì)是人的社會(huì)，沒有一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體生命就沒有社會(huì)，最起碼不會(huì)有一個(gè)充滿生機(jī)活力、朝氣蓬勃的社會(huì)，沒有一個(gè)個(gè)豐滿的生命的發(fā)展，社會(huì)猶如一潭死水，激不起生命璀璨的浪花，放射不出迷人的生命光彩；同時(shí)人是社會(huì)的人，馬克思說(shuō)，“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，人的發(fā)展離不開社會(huì)，每一個(gè)人的發(fā)展與進(jìn)步，都離不開他人與社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。在這一層面上，和諧教育應(yīng)引導(dǎo)人們超越過(guò)去人與社會(huì)對(duì)立的二元對(duì)立思維，既要彰顯個(gè)人價(jià)值，同時(shí)也要促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。因?yàn)樵诤椭C教育的理念中，個(gè)人與社會(huì)是和諧統(tǒng)一的，每一個(gè)生命的發(fā)展與豐富為社會(huì)的發(fā)展與繁榮奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并成為其不竭的動(dòng)力之源，每個(gè)生命的發(fā)展與充孕不會(huì)破壞社會(huì)的發(fā)展，人的生命之中已經(jīng)蘊(yùn)涵了社會(huì)的生命之維；同樣，社會(huì)的發(fā)展為每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展與進(jìn)步提供了廣闊的舞臺(tái)，社會(huì)的發(fā)展尊重每一個(gè)生命的可貴性、獨(dú)特性與無(wú)限可能性，從而實(shí)現(xiàn)了人的生命與社會(huì)生命的辨證統(tǒng)一。

(四)“人與自然”和諧的教育

人來(lái)自于自然，人是自然的產(chǎn)物，自然是我們的母親，是我們得以“詩(shī)意棲息”的家園，我們應(yīng)當(dāng)像保護(hù)我們的母親與家園一樣保護(hù)自然，從這種意義上講，人與自然是統(tǒng)一的。然而，人之為人的超越性向度決定了人要生存、發(fā)展就要不斷地改造自然，使自然人化，當(dāng)人的“欲望”不斷膨脹，人與自然的沖突就不可避免，人類開始破壞自己溫馨的港灣，開始背叛詩(shī)意的家園，開始遺忘慈祥的母親。因此，在這方面，和諧教育至少應(yīng)從兩個(gè)層面引導(dǎo)人重新審視人與自然的關(guān)系。第一，從科學(xué)的層面看。人與自然是一種共生的關(guān)系。人是自然界的一部分，是自然界長(zhǎng)期演化的產(chǎn)物，人的發(fā)展和自然界的進(jìn)化一樣是一種合規(guī)律的過(guò)程。第二，從哲學(xué)層面看，人與自然越來(lái)越呈現(xiàn)出一體化的趨勢(shì)。在自然的人化與人的自然化的統(tǒng)一過(guò)程中，人與自然的關(guān)系深化了，也升華了，由原初簡(jiǎn)單的物質(zhì)和能量的交換關(guān)系上升為倫理的、審美的關(guān)系，達(dá)到人與自然的和諧。

總之，和諧教育是一種突破“二元對(duì)立”的思維束縛，引導(dǎo)人以主體間性為基礎(chǔ)，其目的是實(shí)現(xiàn)人與自身的和諧統(tǒng)一、人與他人的和諧相處、人與社會(huì)的和諧發(fā)展、人與自然的和諧共存的教育理念。