王玉桂

對話式閱讀教學(xué)作為一種新的教學(xué)理念和教學(xué)形式，近幾年來，人們對它的探究方興未艾。走向?qū)υ挘蛟S是當(dāng)今閱讀教學(xué)變革的方向之一。閱讀教學(xué)的過程應(yīng)該是教師、學(xué)生、文本碰撞的過程，情感交流的過程。學(xué)生知識的掌握、能力的形成、情感的溝通都是在對話、交流的過程中形成的。這一點應(yīng)當(dāng)是確定無疑的。也許正是基于此，《語文課程標準》兩次提到對話：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程”。這就鮮明地闡述了語文教學(xué)，特別是閱讀教學(xué)中要格外重視對話。“平等”這是就師生之間交往的關(guān)系而言；“學(xué)生、教師、文本”則指明了閱讀教學(xué)中對話的對象，“對話過程”則強調(diào)了閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本幾者之間的一個良性互動過程，閱讀教學(xué)看重的不是結(jié)果和答案；“對話過程”既是對語文教學(xué)理念的變革，更是一種在語文閱讀教學(xué)中要實踐的最有效的教學(xué)方式。這是歷次中小學(xué)語文教學(xué)大綱所沒有提到的，對話在語文閱讀教學(xué)中的重要性可見一斑。而要在語文閱讀教學(xué)中有效對話，首先要做到師本之間的有效對話。本文就師本之間對話的內(nèi)涵及實施策略做一點思考和探究。

師本深層次對話是閱讀教學(xué)成功的保證，乃整個對話過程的首要步驟。沒有師本對話，就沒有課堂上教師的閱讀教學(xué)，教師就無法發(fā)揮其主導(dǎo)作用。教師必須首先解讀文本，才能做文本的知音，作者的代言人，才能引導(dǎo)學(xué)生走向文本走進文本。教師首先要聆聽文本的聲音，把握文本的真諦和精髓，如葉圣陶所云：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親?！比魏挝谋径加胁煌瑲v史時期不同社會文化背景的印記，譬如讀莎士比亞、讀巴爾扎克都是在讀那個社會那個時代，曹雪芹的《紅樓夢》就是一部封建社會的百科全書。教師以今日此時的身份、以此地此時的心境去解讀，就會產(chǎn)生自己的理解，提升自我人生境界，豐富自身精神底蘊。在師本對話中，教師是第一受益人。就對話式閱讀教學(xué)來說，備課鉆研教材的內(nèi)涵早已擴大。它是教師對教材、教參的獨特解讀，是運用自己的心靈與文本的深入親密的對話，是對自己心靈的洗禮、靈魂的滌蕩、精神的提升。只有這樣的解讀，教師才能徹底走出對教參的盲目遵從和崇拜，它能使教師更好地預(yù)測學(xué)生理解的多樣性，讓文本更具開放性、生成性和創(chuàng)造性，易于對話的展開。因此，教師教學(xué)一篇課文首先應(yīng)是一位讀者，要以教師的高度，兒童的眼光解讀文本，剖析文本，使文本中提供的信息與自己頭腦中已有的知識相整合，從而構(gòu)建出屬于自己個性化的課程資源。師本對話，要做到三個方面：

第一，悟透作者的情感內(nèi)涵。文本的價值既蘊涵有作者的思想情感，又有讀者在解讀時的自我建構(gòu)和創(chuàng)造，是作者和讀者共同作用的結(jié)果。所以，閱讀是讀者積極接受作者和文本傳遞信息的過程，更是積極地和作者文本對話的過程。只有悟透作者的情感內(nèi)涵，才能帶領(lǐng)學(xué)生走進文本所體現(xiàn)的精神家園。譬如《爸爸的花兒落了》一文，課文的題目給人以很多美好的遐想，“爸爸的花兒”即是美和愛的象征，是對親人的懷念，更是文中的“我”在不幸中逐漸成長為堅強的見證。文本蘊涵的情感內(nèi)涵決不是單一的，要從多角度全方位去把握。既要結(jié)合特定的創(chuàng)作背景“知人論世”，又要關(guān)注作者的創(chuàng)作風(fēng)格，還要注意作者寫作文本的動機、情感觸發(fā)點等等。另外，作者為了表達其獨有的情感體驗，勢必會有一定的謀篇布局，有最適宜于此中特定情感表達的手法以及不同風(fēng)格的語言?！栋职值幕▋郝淞恕芬褢K淡社會、家庭背景下的父女情深和小英子的成長等這些情感內(nèi)涵充分表現(xiàn)出來，所以采用了回憶的歷史和眼前的現(xiàn)實相結(jié)合的雙線結(jié)構(gòu)，語言細膩生動、委婉含蓄，以情動人。再譬如《我的叔叔于勒》僅僅將對文本的解讀停留在對資本主義社會人與人赤裸裸的金錢關(guān)系的批判這一層面上就太膚淺了。難道在社會主義社會國家就沒有人與人之間，甚至是親人之間的冷漠、自私、無情、唯利是圖嗎？除了人與人之間的關(guān)系這一層面，還有底層小市民的生活生存狀態(tài)呢？還有一個年幼孩子內(nèi)心的渴望呢？如果把對文本的解讀更多地從人性的角度去做深入思考，或許就別有洞天了。只有師本這樣的全面透徹的對話，才能悟透作者的情感內(nèi)涵。教師在課堂上，才能以自己獨有的視角引領(lǐng)、促進學(xué)生對文本的深入解讀、體味，從而達到與文本對話的理想境界。

第二，從學(xué)生的角度與文本對話。在閱讀教學(xué)中教師與文本對話的目的是為更好地教學(xué)而服務(wù)的，是為更好引導(dǎo)學(xué)生解讀文本而服務(wù)的。因此，教師在品讀的同時，要學(xué)會站在學(xué)生的角度換位思考，處處替教學(xué)對象著想，從導(dǎo)讀的角度對文本進行教學(xué)再加工。要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的一般規(guī)律，及學(xué)生的認知水平、行為習(xí)慣、思考特點、知識經(jīng)驗等對文本進行深入淺出的解讀。要切合學(xué)生的實際，注重知識內(nèi)容的輕重緩急主次詳略，能力提高的循序漸進和螺旋上升。要把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。這種對話應(yīng)為教師與文本對話活動的主體內(nèi)容，這也就是常說的備課中很重要的一環(huán)——備學(xué)情。我們所說的“難文淺教”、“長文短教”就包含有從學(xué)生角度出發(fā)與文本的對話過程。像中學(xué)語文教材中所選魯迅作品數(shù)量較多，而且大多長而難，如何從學(xué)生的角度設(shè)計對話的初步話題導(dǎo)引思路，讓學(xué)生“跳一跳能夠摘到桃子吃”，激發(fā)學(xué)生與文本的對話興趣，化難為易、化繁為簡、化深為淺都是師本對話中必須要解決好的問題。譬如一位老師執(zhí)教的疑難研討課魯迅先生的《風(fēng)箏》，讓學(xué)生在課堂上選取最形象，學(xué)生最易于理解的“毀風(fēng)箏”這一情節(jié)當(dāng)堂表演，以此激發(fā)對話并將對話引向深入就取得了很好的教學(xué)效果。魯迅先生的《從百草園到三味書屋》被編排在學(xué)生知識能力、人生體驗、社會閱歷等都比較薄弱的七年級，如果此時對文本主旨的解讀就套上反對封建禮教對人性的禁錮的帽子，那學(xué)生肯定無法真正理解。但若從孩子熱愛自然渴望自由自在的生活這一點入手很容易引起學(xué)生情感的共鳴。等到九年級學(xué)生無論是知識的積累上，還是認識的提高上都比較豐厚了，在教授《孔乙己》時再聯(lián)系三味書屋舊社會兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式以及師生之間的關(guān)系、孩子對學(xué)習(xí)的態(tài)度，學(xué)生就會對封建社會的教育有點深層的認識了。從學(xué)生角度與文本對話，還要準確把握學(xué)生的“前理解”，即學(xué)生已經(jīng)掌握了多少。心理學(xué)研究成果證明，學(xué)生學(xué)習(xí)心理存在一個“最近發(fā)展區(qū)”，即學(xué)生已有實際水平和其經(jīng)過別人幫助能達到的潛在水平之間的差距，教師只有針對學(xué)生的這一區(qū)域進行對話教學(xué)，才能有良好的教學(xué)效果。如果老師教學(xué)的內(nèi)容或者設(shè)計的問題遠遠高于學(xué)生的“前理解”，學(xué)生“跳一跳”也“摘不到桃子吃”，那就讓學(xué)生的思維沒有努力的目標，損害學(xué)生學(xué)習(xí)和對話的熱情和信心；如果知識的難度又遠遠低于學(xué)生的“前理解”，學(xué)生不用“跳”也能“摘到桃子吃”，那學(xué)生就會對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容索然無味，缺乏繼續(xù)對話和探究的動力。準確把握學(xué)生的“前理解”，分清不同學(xué)生的不同層次，是師本對話要引起足夠重視的一個方面。

第三，確定好師生、生生對話的話題及初步的思路。話題是對話的緣起要素之一，我們所說的對話式閱讀教學(xué)一定是圍繞文本圍繞話題進行的教學(xué)和學(xué)習(xí)。沒有話題，對話就無法展開；沒有話題，就無法引導(dǎo)學(xué)生達到教學(xué)的目的完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。選定什么樣的話題也就是如何設(shè)計好閱讀對話的問題，這很重要。選定的話題一定是要開放性的、有思考價值的，能觸動學(xué)生思維引起學(xué)生興趣甚至喚起學(xué)生類似情感體驗的。那些封閉的話題，學(xué)生只能說“是”或“不是”、“對”或“不對”的話題是沒有多少價值的，而且也無法真正面對全體學(xué)生。有時我們會看到老師在“滿堂問”，學(xué)生在“滿堂答”，看似師生在熱鬧地對話，實則是沒有引領(lǐng)深入思維，缺乏生成性和創(chuàng)造性的對話。例如，教授《皇帝的新裝》，設(shè)計“皇帝是一個什么樣的皇帝”這樣的話題就比“從文中哪些地方可以看出皇帝的虛偽”這樣的話題更具有開放性，更能調(diào)動全體學(xué)生的興趣和參與熱情，無論什么樣學(xué)習(xí)程度的學(xué)生都可以有自我的不同認識。教授《走一步，再走一步》設(shè)計“由這篇文章你想到了什么”這樣的話題就比“如何面對困難”更能激活開闊學(xué)生的思維。不同的文本有不同的特點、不同的重點，教師與文本對話，應(yīng)積極思考：如何組織對話引導(dǎo)學(xué)生突破重難點？圍繞話題，完成一次對話，還需要確定教學(xué)對話的切人點，從哪個角度切入更容易引起學(xué)生的興趣，能更快地引導(dǎo)學(xué)生把握文本？理出對話連接點，一個話題和一個話題之間該如何過渡才能自然合理地實現(xiàn)學(xué)生知識思維的轉(zhuǎn)換？哪里要過渡？哪里要照應(yīng)？前后應(yīng)怎樣連接對話？通過什么問題來連接對話？等等。初步選定話題和設(shè)計對話思路，并不意味著教師把一切都“板上定釘”，課堂上只是牽著學(xué)生的鼻子走，最終給學(xué)生一個自己早已“胸有成竹”的標準答案。在對話的過程中，要根據(jù)學(xué)生的實際情況隨時隨地做靈活的變通和調(diào)整，使整個對話過程始終處于開放的和不斷生成的狀態(tài)。