李政濤

歷經了15年的“新基礎教育”語文教學改革，突出的成果之一是對“課型”的研究形成了一套獨特的體系?！罢n型”并不是一個新問題，許多同仁早以各自的方式思考這個已漸成熱點的問題。本文試圖基于“新基礎教育”的理念，對相關研究與實踐的成果略作梳理和思考。期冀對課型研究在語文教學中的推動和發(fā)展有所助益。

一、“課型”的內涵及其構件

對“課型”概念的界定，不只是一個理論問題或學術問題，而是實踐問題。我們如何理解課型及其價值，就會如何展開課型的實踐。換言之。每一種課型研究的具體實踐活動背后。都蘊含著某種對“課型”概念及其價值的理解。只是我們往往有了實踐意義的清晰，但卻缺少理論意義的清晰。

葉瀾教授曾言：“新基礎教育”的研究，就是要讓大家意識到，語文也是講邏輯的。此語背后有豐富的內涵，至少我們稍加審視。就可發(fā)現語文教學實踐過程中沒有邏輯和不講邏輯的現象比比皆是，而這一切都被所謂“人文”、“彈性”、“情感”和“審美”等套在語文頭上的帽子給遮蔽了。實際上，語文教學是有邏輯的：文本解讀有自己的邏輯。教學設計有自己的邏輯，教學過程有自己的邏輯，甚至包括語文教師的反思也有自己獨特的邏輯。種種邏輯共同構成語文教學的邏輯，整體上與英語教學、數學教學的邏輯區(qū)分開來。

“課型”名稱本身就是語文邏輯的一種具體體現。它追求的是讓散漫無序、形式和內容迥異的各種課成“型”。“型”即“類型”，它意味著井然有序，按照一定的維度形成有層次、有結構的體系。當我們試圖確立分類的標準。進而把不同的語文課歸人不同的“類型”之時，已經開始“講邏輯”了，已經在進行“邏輯意義”上的思考了，類型化的過程就是邏輯化的過程。

在這個意義上。課型就是指圍繞著某一教學目標或某一教學對象而形成的某一類型的課。這個定義失之于簡單抽象，還不能完全涵蓋“課型”的內涵。若是以此概念作為依據，在教學實踐中可能會帶來“課型”的泛化。導致只要具有類型特征的課都被稱之為“課型”。結果是偽課型滿天飛。

在我看來，“課型”不僅是一種類型。而且也是一套體系化的結構和一些必備的標準或標志。為此，我們需從另一個角度追問：什么意義上的課，才可以稱得上是“課型”?什么意義上，它只是一堂課、一種課或是一類課，還不是“課型”?只有具備什么條件或者構件，才可以說“課型”形成了?換言之，課型形成的標準和依據是什么?只有對此標準和依據有完整清晰的把握，我們才可以進入到“課型”內涵的核心。

基予江蘇省常州市局前街小學和上海數所“新基礎教育”實驗學校語文教研組的課型研究實踐?？梢哉J為，只有具備了如下構件，“課型”才得以成立。

1.明確該課型的育人價值。

這是課型成立的前提，也是“新基礎教育”語文課型研究的基本特征，它要求教師對每一個課型獨特的育人價值有整體把握，對這個課型對本年級學生和本班學生的語文素養(yǎng)和語文能力的發(fā)展，以及能夠滿足學生何種語文學習的成長需要究竟有何種意義等關鍵性問題，心中有數。

2.設計系列化的教學目標和教學內容。

即明確上該課型的課到底做什么?解決什么問題?能夠有助于學生的語文素養(yǎng)和語文能力達到什么程度?何以確立這些目標而不是那些目標?每個課型的教學目標都必須有兩大依據：教學內容依據和學生依據，后者是“新基礎教育”一以貫之的“學生立場”在語文課型研究中的具體體現。

以“漢字文化課型”為例，其整體目標可以確定為：使學生了解漢字演變的歷史和獨特結構；學會感悟和欣賞漢字的美等。根據不同年段的特征及其要求，每節(jié)課都應有更加具體特殊的目標。

確定上述目標的依據：一是教學內容依據，即漢字的結構，字音、字形、字義的特征及其獨特的美；二是學生依據，即分析不同年級學生感受漢字文化過程中的基本狀態(tài)，包括其已有基礎。學習興趣、困難和障礙，以及個體差異等。學生依據要體現年級特征和班級特征。

所謂系列化，有兩個維度：一是年級階段維度。按照年級從低到高的年級發(fā)展階段，各有相應的課型目標，形成縱向系列；二是內容維度。從語文教學的不同內容不同方面，形成的相對完整的包容性較大的課型目標和教學內容，形成橫向系列。縱橫兩大系列共同組成了一個完整的體系。這才是“課型”之型的本義：縱橫交叉形成的整體之型。

以“漢字文化課型的序化系列”為例，系列化的課型教學內容可設計為：

一年級：象形會意形聲(書面)、燈謎繞口令(口頭)；

二年級：成語常識(書面)、諺語歇后語(口頭)；

三年級：對聯(lián)(書面)、方言普通話(口頭)；

四年級：絕句、律詩(綜合)；

五年級：文言文、四大名著：

六年級：文學分類學習。

3.形成該課型的教學過程結構。包括教學程序、步驟和相關要求。

即該課型進入教學實施階段后，到底該怎么上。有哪些基本的教學流程。

例如，口語交際課型的教學過程和要求是：第一步，出示主題，明白該主題交際注意事項；第二步，典型情景(正確或不正確性)展示，同學評論，評論中進一步明確要點；第三步，全班分成若干情景組并進行交際語言實踐等。

這個構件對于課型的形成非常關鍵，它的目標是形成該課型的教學過程邏輯，是對課型價值和目標的具體轉化，從而進入到教學實施和操作階段。

4.采用系列化的教學方法、教學技術和注意事項。

針對不同課型的價值、目標和教學流程，需要安排與其匹配的教學方法和技術。如朗讀一感悟課型。需要有特殊的朗讀指導方法，識字文化課型需要多媒體使用技術，何時放多媒體，如何依據不同漢字的歷史和美的內涵，恰如其分地呈現多媒體等，都需要相應的信息技術要求。此外，還應形成一些上此類課型應注意的細節(jié)問題，方法和技術總是落實在具體教學細節(jié)上。

5.確立系列化的教學評價標準。

除了相對統(tǒng)一的語文教學評價標準之外，不同課型的評價標準也應有特殊的評價標準。無論是識字課型、閱讀課型和作文課型，還是基于不同文體的課型，其評價標準(包括評課標準)都應體現該課型的特征。

6.撰寫一定數量的教學案例、隨筆、論文。

通過它們，可以更有效地感知、領會并總結該課型的特征及其研究與實踐的過程。

二、課型劃分依據及其基本構成

把什么樣的維度或視角作為劃分課型的依據，是一個非常復雜的問題。目前來看，存在如下維度：

1.基于語文教學活動的基本形式。

依據傳統(tǒng)的語文教學活動形式，可以分為識字教學課型、閱讀教學課型、寫作教學課型、聽說教學課型、課外閱讀教學課型和綜合活動教學課型。

2.基于文本的文體類型。

可以分成記敘文課型、小說課型、議論文課型、說明文課型、古詩詞課型、現代詩課型、文言文課型等。

3.基于文本蘊含的主題內容。

如神話類主題的課型、動物類主題的課型、母愛類主題的課型、愛國類主題的課型、環(huán)保類主題的課型等。

4.基于學生的語文能力。

除了傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫等基本的語文能力之外，還有基于思維能力和想象能力的課型、基于語文創(chuàng)新能力的課型、基于語感能力的課型、基于語文知識轉化運用能力課型、基于信息技術背景的語文綜合能力課型等。

5.基于語文教學方法。

如探究性教學課型、合作性教學課型、情境性教學課型，以及基于角色表演方法的課型、基于讀寫結合方法的課型等。

課型劃分的復雜表現在兩個方面：一是不同維度之間常?；ビ薪徊?，如基于傳統(tǒng)語文教學活動形式的課型與基于文體的課型、語文能力的課型存在著諸多交叉：二是每一課型都可劃分出不同的等級，如在識字教學課型之下，又包括拼音識字同步教學型、自學交流檢查達標型、隨課文分散識字型等第二層次的等級序列。為使對課型分類認識更為簡潔清晰，可以將其分為基本式課型和變式課型。如記敘文課型是基本式課型，明理類課型、抒情類課型和認知類課型則是變式課型。依據所明之理，所抒之情的不同特點，又可以進一步劃分出更加具體的課型，從而出現二級變式課型等。