李小平　張　東　文　婧

摘要：本文旨在通過(guò)對(duì)終身教育思潮形成、發(fā)展作簡(jiǎn)要闡述，試圖在一定的理論高度上對(duì)終身教育思潮進(jìn)行反思。

關(guān)鍵詞：教育；終身教育；思潮

中圖分類(lèi)號(hào)：G724文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

自20世紀(jì)60年代法國(guó)著名的成人教育家保羅·朗格朗提出終身教育的口號(hào)之后，在世界范圍內(nèi)掀起以構(gòu)建終身教育體系為目標(biāo)的國(guó)際性的教育改革浪潮。終身教育一經(jīng)形成便引發(fā)了整個(gè)教育理論的震蕩和教育實(shí)踐的空前變革，經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，終身教育在一定程度上促進(jìn)了社會(huì)的進(jìn)步、促進(jìn)了人的發(fā)展。但是，縱觀終身教育思潮的發(fā)展歷程和終身教育的實(shí)踐，從中我們可以發(fā)現(xiàn)終身教育也同其它教育思潮一樣存在著許多弊端和不足。

一特殊的產(chǎn)生背景，導(dǎo)致終身教育思潮具有強(qiáng)烈的適用主義色彩

終身教育作為一種教育思想可以說(shuō)是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)自古就有。從我國(guó)2500年前的教育家孔子到古希臘哲學(xué)家教育家柏拉圖，從17世紀(jì)的捷克教育家夸美紐斯一直到20世紀(jì)的美國(guó)教育家桑代克以及我國(guó)偉大的人民教育家陶行知，這些教育大師們的教育思想中都不同程度上包含了終身教育的思想。直到1970年由聯(lián)合國(guó)教科文組織出版了朗格朗的《終身教育入門(mén)》一書(shū)后，才標(biāo)志著終身教育思潮的真正形成?？梢院翢o(wú)疑問(wèn)地說(shuō)，終身教育思潮是20世紀(jì)世界教育發(fā)展史上里程碑式的一種教育思潮，它在一定程度上改變了傳統(tǒng)的教育形態(tài)。

終身教育思潮是順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)而形成的，20世紀(jì)特殊的時(shí)代背景是其產(chǎn)生、發(fā)展的真正根源。首先，二戰(zhàn)結(jié)束后的冷戰(zhàn)時(shí)代世界面臨著如經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、人口劇增、民族文化素質(zhì)的提高、掃盲運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展、管理人才的培養(yǎng)等問(wèn)題制約著世界的發(fā)展；其次，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的日新月異和知識(shí)量的飛速增長(zhǎng)，新理論、新學(xué)科、新發(fā)明的不斷涌現(xiàn)使得知識(shí)的總量不斷增加，使人覺(jué)得即使是對(duì)某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)也不可能靠在學(xué)校的學(xué)習(xí)來(lái)全部掌握；第三，政治、經(jīng)濟(jì)的變革以及科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步推動(dòng)了傳統(tǒng)價(jià)值觀的改變和各種新思潮的出現(xiàn)；最后，教育自身的問(wèn)題也對(duì)終身教育思潮的出現(xiàn)起了推波助瀾的作用。正是因?yàn)槿绱?，終身教育思潮主張終身教育要適應(yīng)國(guó)際間的合作、適應(yīng)民主化的進(jìn)程、適應(yīng)社會(huì)的急劇變化，總之終身教育是為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展變化的需要而產(chǎn)生發(fā)展的。

通過(guò)以上分析，我們認(rèn)為終身教育具有強(qiáng)烈的適用主義色彩，在朗格朗看來(lái)，“能夠使人在各方面作好準(zhǔn)備并應(yīng)付新的挑戰(zhàn)的教育模式和教育觀念就是終身教育。”由此可見(jiàn)終身教育只是要求讓人們應(yīng)付新的挑戰(zhàn)，而并沒(méi)有觸及到這一問(wèn)題的真正本質(zhì)即怎樣適應(yīng)的問(wèn)題，只是提出了終身教育這樣一個(gè)泛泛的概念；終身教育只是要求人們通過(guò)終身教育這樣一種模式去消極地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的迅猛發(fā)展和變化，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展和變化的推動(dòng)者是人。并沒(méi)有針對(duì)致使現(xiàn)代社發(fā)展的真正根源“人的發(fā)展”談教育問(wèn)題，而是針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展談教育，最終導(dǎo)致具有強(qiáng)烈的適用主義色彩。

二忽視了社會(huì)生產(chǎn)力對(duì)教育的制約作用。沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)生產(chǎn)力與教育的關(guān)系

關(guān)于終身教育的含義學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，終身教育是“人們?cè)谝簧兴艿降母鞣N培養(yǎng)的總和”，它包括正規(guī)教育和非正規(guī)教育在內(nèi)的教育體系的各個(gè)階段和各種方式；指的是人從生到死所受的連續(xù)的有系統(tǒng)的教育。在終身教育倡導(dǎo)者們看來(lái)，教育是一個(gè)終身的過(guò)程，不是在正規(guī)學(xué)校教育結(jié)束后便告終，是包括了貫穿于人的一生不同階段的學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)以及成人教育。終身教育是正規(guī)和非正規(guī)教育的總和，一切各種形式的教育后被統(tǒng)合到終身教育當(dāng)中。終身教育還意味著向受教育者提供各種可資選擇的教育方式和方法。

但是，教育是一種有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，在階級(jí)社會(huì)里教育不但受著政治經(jīng)濟(jì)制度的制約，同樣也受著社會(huì)生產(chǎn)力的制約。教育只有與社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展現(xiàn)狀相適應(yīng)才能得以順利地存在下去，才能在社會(huì)中發(fā)揮它應(yīng)有的作用，反之亦然。社會(huì)生產(chǎn)力對(duì)教育的制約作用無(wú)疑是巨大的，不可否認(rèn)終身教育的產(chǎn)生和發(fā)展在特定的時(shí)代在某種程度上適應(yīng)了社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展要求，但是終身教育卻過(guò)分地強(qiáng)調(diào)教育對(duì)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的反作用，夸大了教育在整個(gè)社會(huì)中的地位。

現(xiàn)階段由于世界各國(guó)生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性，導(dǎo)致了世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的參差不齊，其主要原因是教育發(fā)展的不平衡。但是反過(guò)來(lái)看導(dǎo)致教育發(fā)展不平衡的原因又是什么呢?回答是肯定的，生產(chǎn)力欠發(fā)達(dá)是一個(gè)主要的因素。終身教育主張通過(guò)建立一個(gè)使人一生在不同階段都能夠不斷接受教育的模式，來(lái)滿足人對(duì)教育的需求以達(dá)到適應(yīng)社會(huì)的目的，這雖然有一定的積極意義，并且在世界上已經(jīng)產(chǎn)生了廣泛的影響，但是在實(shí)踐上來(lái)看它確確實(shí)實(shí)地夸大了教育對(duì)社會(huì)生產(chǎn)力的反作用，其思想超越了現(xiàn)階段社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展水平，導(dǎo)致了與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不適應(yīng)，直接的表現(xiàn)就是發(fā)達(dá)國(guó)家雖然經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展還沒(méi)有真正建立起適合各國(guó)特色的終身教育體系，終身教育是需要較高的社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平作為后盾的，就目前發(fā)達(dá)國(guó)家的情況看都無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)就更何況其它生產(chǎn)力欠發(fā)達(dá)國(guó)家了。

三著眼點(diǎn)過(guò)高過(guò)導(dǎo)致其具有濃重的理想主義色彩。其目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有著相當(dāng)?shù)睦щy

回顧終身教育思潮形成發(fā)展的脈絡(luò)，我們可以看出終身教育認(rèn)為“傳統(tǒng)的教育只是一種學(xué)校教育，學(xué)校教育功能的強(qiáng)化和社會(huì)教育功能的弱化不僅導(dǎo)致教育的封閉性和單一性，而且造成教育與社會(huì)需求，教育與社會(huì)成員需求的脫節(jié)，學(xué)校教育帶有總結(jié)性質(zhì)?！彼噲D實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育和家庭教育、社會(huì)教育的平衡發(fā)展，是把終身教育作為指導(dǎo)思想，以終身學(xué)習(xí)作為手段，把建立學(xué)習(xí)化社會(huì)作為最終目標(biāo)的?？梢?jiàn)終身教育的實(shí)質(zhì)其實(shí)是一種“大教育觀”。在終身教育者來(lái)看來(lái)，這種“大教育觀”主要是限定在教育范圍內(nèi)的，基本上是一種“教育”的體制或機(jī)制的改革。但是他們卻忽視了這樣一個(gè)問(wèn)題，教育不是孤立存在的，教育制度的改革也不是單一性的，教育是具有社會(huì)屬性的，教育是社會(huì)發(fā)展水平和政治經(jīng)濟(jì)制度的反應(yīng)，體現(xiàn)了政治經(jīng)合社會(huì)的要求的。終身教育的最終目標(biāo)是建立學(xué)習(xí)化社會(huì)，這一目標(biāo)早已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)于教育改革的目標(biāo)，不是教育改革所能解決的問(wèn)題，所以說(shuō)終身教育的目標(biāo)過(guò)高，有一定的理想主義色彩，試圖通過(guò)教育的改革改良社會(huì)的面貌，這是不切合實(shí)際的，其目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有著相當(dāng)大的困難。

綜合以上的評(píng)述我們認(rèn)為，首先終身教育只是一種對(duì)近代公共教育的改良。它在不改變?cè)薪逃w制的基礎(chǔ)上，對(duì)近代公共教育進(jìn)行改組或者改良，重新協(xié)調(diào)學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育三者之間的關(guān)系，使之系統(tǒng)化、綜合化。這樣的改組或者改良，雖然是人類(lèi)歷史的一大進(jìn)步，然而并沒(méi)有能從根本上克服掉近代公共教育存在的缺陷和矛盾；其次終身教育是福利國(guó)家的教育設(shè)想。它強(qiáng)調(diào)所有的人所有的時(shí)候都有受教育的機(jī)會(huì)和權(quán)利，這是人類(lèi)物質(zhì)文明和教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是人權(quán)和民主性的體現(xiàn)，是人類(lèi)的一種公共福利。然而就是那些發(fā)達(dá)的福利國(guó)家到目前為止也沒(méi)有能夠真正達(dá)到這一點(diǎn)，當(dāng)今世界還有好多發(fā)展中國(guó)家近代公共教育的任務(wù)尚未完成，中小學(xué)教育尚未普及，一時(shí)根本無(wú)暇顧及無(wú)法實(shí)施所謂的終身教育。所以我們認(rèn)為終身教育只是福利國(guó)家的教育設(shè)想和教育計(jì)劃；最后終身教育上未形成完整的“有機(jī)體”。不可否認(rèn)終身教育的設(shè)想是美好的，有些地方它已不只是一種設(shè)想一種計(jì)劃，而是作為實(shí)踐存在于現(xiàn)實(shí)生活中。然而無(wú)庸諱言，迄今為止家庭教育與學(xué)校教育和社會(huì)教育格格不入，社會(huì)教育雜亂無(wú)序，沒(méi)有起到它應(yīng)有的作用，學(xué)校教育仍舊遠(yuǎn)離社會(huì)，相對(duì)封閉獨(dú)立，近代公共教育所暴露出來(lái)的一系列弱點(diǎn)和矛盾依然存在，所以認(rèn)為終身教育至今沒(méi)有形成一個(gè)完整的“有機(jī)體”，其根源在于它缺乏一種機(jī)制來(lái)進(jìn)行保證。