摘 要:通過對國內(nèi)外中學教師繼續(xù)教育進展情況的闡述，通過對國內(nèi)外中學教師繼續(xù)教育的特點進行比較分析，以此對我國中學教師繼續(xù)教育有所啟示和幫助。

關鍵詞:國內(nèi)外；中學教師；繼續(xù)教育

一、國外中學教師繼續(xù)教育進展

繼續(xù)教育萌芽于18世紀西歐發(fā)達國家完成產(chǎn)業(yè)革命之后。到1918年，第一次世界大戰(zhàn)時期，英國第一次提出“繼續(xù)教育”這一概念，以圖國家的復興，當時他們并未來得及做出闡述并付諸實施。從19世紀末到20世紀40年代的四五十年中，由于兩次世界大戰(zhàn)的影響，各國的繼續(xù)教育并沒有得到長足的發(fā)展。直到1944年，“二戰(zhàn)”后期的法國頒布了“巴拉特教育法”，首次對繼續(xù)教育做了系統(tǒng)闡述并付諸實踐。這是繼續(xù)教育起始階段的發(fā)端。20世紀40年代至60年代，繼續(xù)教育開始興起，到70年代，繼續(xù)教育已引起各國的普遍重視，進入迅速發(fā)展的時期。由于當時科技的迅速發(fā)展，發(fā)達國家與發(fā)展中國家都十分重視教育，重視教師的在職培訓，中學教師的繼續(xù)教育作為繼續(xù)教育的一個重要組成部分，備受各國的高度重視，各國均投入了相當?shù)娜肆Α⑽锪?，有計劃的全面開展這項工作。

1970年6月，德國公布了聯(lián)邦政府教育政策報告《1970年教育報告》中指出，必須在此后的10年里逐步加強教師的繼續(xù)教育，使之在體系上組織化，即建立一種可以使教師在一切場合均可進行連續(xù)進修的體系，并在質(zhì)量上謀求進一步提高。

日本于1971年6月在中央教育審議會《關于今后學校綜合擴充和整頓的基本施策》的報告中指出:“教師的要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發(fā)展的深刻理解；對學科內(nèi)容有專門的知識；并對取得教育效果有實踐的指導能力；還要求有高度的素質(zhì)和綜合處理問題的能力。”同年，英國約克大學名譽校長詹姆斯提出了教師教育三階段理論。他認為教師教育包括彼此銜接的三個階段：高等教育—專業(yè)培訓—繼續(xù)教育。

1976年以來，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織以“教師的繼續(xù)教育”為主題連續(xù)召開了六次國際研討會。1980年聯(lián)合國教科文組織在巴黎會議上提出：正式承認教師有權(quán)享受在職培訓，并建立工資照發(fā)的教學休假制度。

1984年，美國師資培訓咨詢委員會（AdvisoryCommitteefortheSupplyandTrainingofTeachers）(ACSTT)在其頒發(fā)的文件中指明：中學教師的繼續(xù)教育是“中等學校教師及校長獲得職業(yè)證書后所接受的在職培訓?！?/p>

1985年，英國政府在向議會提出的《把學校辦得更好》的白皮書中，要求“所有教師都要定期接受在職培訓”，并規(guī)定地方教育當局與學校要進一步把在職教師培訓工作做好。

1992年7月，俄羅斯頒布了《俄羅斯聯(lián)邦教育法》，重申了教師進修制度，強調(diào)有針對性的、有成效的教師培訓工作是改革學校教育的前提與保證。

1993年，英國根據(jù)《1993年教育法》正式開始對教師進行評價，解雇了7000多名不合格教師。1997年提出為期五年的教育改革計劃，授權(quán)地方當局可以解雇不合格的教師。

1998年10月，日本教育職員審議會在“關于積極活用碩士課程的師資培養(yǎng)，推進現(xiàn)職教師的再教育”的第二次咨詢報告中，建議創(chuàng)設新的休假制度，改善“專修許可證”取得者的待遇，設置不滿兩年也可取得碩士學位的課程。

美國政府不惜巨資組織有關協(xié)會和教育專家研討師范教育改革和在職教師素質(zhì)的提高問題，先后發(fā)表了《國家為21世紀的師資作準備》《明天的教師》等研究報告。2000年美國教育發(fā)展戰(zhàn)略目標之一就是重視教師的繼續(xù)教育及其專業(yè)性技能開發(fā)，要求所有教師接受培訓以更好地教育學生。

二、我國中學教師繼續(xù)教育進展

我國中學教師全面的繼續(xù)教育起步于黨的十一屆三中全會以后，改革開放三十年，是中學教師繼續(xù)教育取得長足進步的三十年，是我國繼續(xù)教育事業(yè)中做強、做大、又好又快發(fā)展的三十年。

我國中學教師繼續(xù)教育的進程，大致可以分為以下四個階段：

第一階段，從1979年到1983年?！拔母铩?0年，是我國教育事業(yè)重災的10年。在“文革”的廢墟上復興教育，組建教師隊伍、提高教師的教學能力成為當務之急。這一階段的繼續(xù)教育的重點，主要是開展以教材教法“過關”為目標的師資培訓工作。本著缺什么補什么、用什么教什么的精神，各級教師進修院校通過多種渠道和方式舉辦各學科教材教法培訓班，基本上解決了大部分教師教材教法“過關”問題。

第二階段，從1983年到1990年。這一階段中學教師的繼續(xù)教育以學歷補償為重點。所謂“學歷補償”，是以國家規(guī)定的教師合格學歷為標準，即初中教師達到師專畢業(yè)，高中教師達到本科畢業(yè)為合格學歷。對學歷尚未“達標”的教師進行培訓。1982年，教育部頒發(fā)了《關于試行中學教師進修高等師范教學計劃（試行草案）》，1986年國家教委又印發(fā)了《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》，這些文件以及這期間所頒發(fā)的其他相關文件成為這一階段開展“學歷補償”教育的基本依據(jù)。在此期間，還通過實行《專業(yè)合格證書》制度，提高在職中學教師的文化水準和業(yè)務能力。

第三階段，從1990年到1998年。這一階段是學歷教育與繼續(xù)教育交織的階段。1990年10月，國家教委在四川自貢舉行“全國中小學教師繼續(xù)教育工作座談會”，會議指出從現(xiàn)在起“必須將中小學教師培訓工作的重點有步驟地轉(zhuǎn)移到開展繼續(xù)教育上來”。這次會議使中學教師繼續(xù)教育在較高的起點，有了較明確的目標，從此我國中學教師繼續(xù)教育走上迅速發(fā)展的軌道。

第四階段，從1999年開始，我國中學教師繼續(xù)教育進入全面的實施階段。根據(jù)國務院批轉(zhuǎn)的《面向21世紀教育振興行動計劃》，中國開始啟動一項以1 000萬名中小學教師繼續(xù)教育為主要內(nèi)容的“跨世紀園丁工程”。1999年9月，教育部在上海召開全國中小學教師繼續(xù)教育和校長培訓工作會議，對這一跨世紀的繼續(xù)教育工程的全面啟動和具體實施作了動員和部署。會議期間，教育部正式頒發(fā)《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，這是我國中小學教師繼續(xù)教育工作的第一個全國性法規(guī)，標志著教師繼續(xù)教育逐步走上法制化軌道。與此同時，教育部印發(fā)了《中小學教師繼續(xù)教育工程方案》和《關于實施“中小學教師繼續(xù)教育工程方案”的意見》。從此，我國的中學教師繼續(xù)教育進入了嶄新的全面實施階段。

三、國內(nèi)外中學教師繼續(xù)教育進展特點分析

縱觀國內(nèi)外中學教師繼續(xù)教育進展情況，主要有以下特征：

（一）教師繼續(xù)教育的法制化

許多國家通過教育立法來提供各種優(yōu)惠條件，建立機構(gòu)，并制訂長期教師教育的計劃，讓廣大中學教師去學習和進修。如英國通過一系列《白皮書》與《綠皮書》強調(diào)教師繼續(xù)教育的必要性并明確了教師繼續(xù)教育的有關規(guī)定；法國在《繼續(xù)教育立法》和《學校法》中強調(diào)教師在職進修的重要性。

我國1993年頒布的《教師法》規(guī)定：“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業(yè)務水平”是教師的義務之一。1995年頒布的《教育法》規(guī)定：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養(yǎng)和培訓，提高教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設”。1999年教育部頒布《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，這是我國中學教師繼續(xù)教育工作的第一個全國性法規(guī)。

（二）教師繼續(xù)教育的制度化

1.建立教師在職培訓制度

日本通過制定“新任教師研修制度”、“學校管理工作研究進修體制”等，進一步完善了在職中學教師的研究進修體制；1985年，英國政府向議會提出的白皮書《把學校辦得更好》中，提出“所有教師都要定期接受在職培訓”；瑞典則實行教師指導官制度，保證中學教師在職進修。

我國早在1982年教育部就頒發(fā)了《關于試行中學教師進修高等師范教學計劃（試行草案）》，1986年國家教委又印發(fā)了《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》，隨后又通過實行《專業(yè)合格證書》制度，政府先后制定了《新教師進修制度》和《各學科教學指導研究進修制度》等規(guī)章制度，以此來提高中學教師的素質(zhì)。

2.建立培訓后的考核制度

1985年前蘇聯(lián)實行對在職教師參加繼續(xù)教育每五年一次的考核評定制度，考核評定的新《條例》的評估分為五種，（1）稱職，并授予“一級教師”、“教師－教學法專家”；（2）稱職，并給予獎勵；（3）稱職；（4）稱職，但須履行委員會的建議；（5）不稱職。

我國建立了中學教師繼續(xù)教育考核制度，上海率先形成了《“九五”期間上海市普教系統(tǒng)師資培訓質(zhì)量評估方案》，并于1998年開始執(zhí)行該方案。《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》中提出，繼續(xù)教育考核成績作為教師職務聘任、晉級的依據(jù)之一。

3.建立相應的激勵機制

許多國家為了保證教師在職進修的順利進行，建立了教師進修與獲得學位、增加工資相結(jié)合的制度。如美國中學教師是按“學士”“碩士”“博士”實行“單一工資制”。英國政府則規(guī)定，獲準進修的教師可帶薪參加學習。法國繼續(xù)教育立法中規(guī)定：中小學教師，每年有權(quán)享受學習進修假兩周；在一生的服務中，可獲取累計兩年的全薪進修假。

我國也建立了相應的激勵機制。1995年頒布的《教師法》規(guī)定：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養(yǎng)和培訓，提高教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設。”這表明中學教師在職培訓作為提高教師素質(zhì)的一項措施，已納入國家教育行政部門的工作。1999年《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》中提出，經(jīng)教育行政部門和學校批準參加繼續(xù)教育的中小學教師，學習期間享受國家規(guī)定的工資福利待遇。學費、差旅費按各地有關規(guī)定支付。

4.建立教師資格制度

20世紀90年代以來，發(fā)達國家越來越重視教師的資格問題，相繼建立了教師資格證書制度。在英國，政府實行強制性的教師資格制度。法國教師資格的獲得，需要通過國家組織的專門資格考試并經(jīng)過層層篩選。美國實行教師資格考試以及廢除永久性證書制度，代之以有效期制；日本實行的三級教師許可證：專修許可證、一級許可證和二級許可證。

我國教師資格證書制度建立相對較晚。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。

（三）教師繼續(xù)教育培訓多樣化

世界各國教師繼續(xù)教育培訓多樣化表現(xiàn)為培訓模式、培訓形式和培訓機構(gòu)的多樣化。

培訓模式大致有以下幾種：①“課程本位”模式；②“教師本位”模式；③“學校本位”模式；④“協(xié)作式”的培訓模式；⑤“網(wǎng)絡培訓”模式。

培訓形式有:從時間劃分，有短期、中期和長期。從途徑劃分，有脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)和不脫產(chǎn)等。從培訓的系統(tǒng)來劃分，有正規(guī)和非正規(guī)等類型。

培訓機構(gòu)分為五大類:(1)大學或教師培訓機構(gòu);(2)專門培訓機構(gòu);(3)教師專業(yè)團體;(4)廣播電視、網(wǎng)上培訓或函授教育機構(gòu);(5)中學學校。

我國中學教師繼續(xù)教育的機構(gòu)設置，最初絕大多數(shù)局限在教育學院和教師進修學校兩種機構(gòu)中，隨著社會的發(fā)展，教師的繼續(xù)教育的需求越來越高，1999年我國也出臺政策，鼓勵綜合性大學和非師范高等學校參與中學教師的繼續(xù)教育工作。

（四）加強教師職前培養(yǎng)與繼續(xù)教育的一體化，實現(xiàn)教師教育專業(yè)化

英國根據(jù)1994年頒布的教育法案，成立了師資培訓署（TeacherTrainingAgency，簡稱TTA）負責英國教師培訓的各個方面。20世紀90年代，法國建立了統(tǒng)一的、專門化的大學層次教師教育機構(gòu)——教師培訓學院（IUFM），統(tǒng)一負責教師的培養(yǎng)、任用和培訓，實現(xiàn)了中小學教師職前培養(yǎng)與在職培訓的一體化、教師教育的專業(yè)化。

近年來，我國部分師范大學與綜合性大學相繼成立了教師教育學院，專門進行教師教育及其研究，這意味著我國教師教育已經(jīng)由封閉走向開放，過去獨立設置師范院校教育體系正隨著世界教師教育改革的潮流發(fā)生深刻的變化。

（五）建立了經(jīng)費保障機制

各國為教師在職后教育制定的有關制度和法規(guī)中，對教師參加進修的經(jīng)費開支渠道等都做了具體規(guī)定。英國繼續(xù)教育學院的撥款由多方承擔；美國教師繼續(xù)教育是典型的分級經(jīng)費資助形式；日本專門撥款支付教師在職進修的費用；法國教師繼續(xù)教育經(jīng)費主要來自兩個方面：一是國家對教師繼續(xù)教育的資助；二是法律規(guī)定的企業(yè)應給予的教師繼續(xù)教育的投資。

我國在《中小學教師繼續(xù)教育工程方案》提出了保證“工程”經(jīng)費，實施“工程”是政府行為?！肮こ獭睂嵤┢陂g，中央將投入專項資金支持“跨世紀園丁工程”的建設，專項資金主要用于骨干教師隊伍建設和中小學教師培訓的課程教材建設。

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