摘要：課堂教學的文化體現在課堂教學活動中，為學生的個性化發(fā)展創(chuàng)造了環(huán)境，學生的個性化發(fā)展又豐富了課堂教學的文化。二者相互聯系，相互促進。

關鍵詞：課堂教學；文化；學生個性化

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）02-0015-02

一、課堂教學的文化的內涵

課堂教學的文化包括課堂教學中的文化和課堂教學文化兩個既有聯系又有區(qū)別的課堂內部微觀層次范疇?！罢n堂

教學中的文化主要是從動態(tài)的角度來揭示課堂中各種文化之間的相互作用，探究文化間的沖突、整合、生成，展現課堂復雜的文化生態(tài)，揭示社會文化在課堂中的運作過程等等。“課堂教學文化是課堂中各種文化類型相互沖突、磨合后形成的一種新的文化形式，它是從整體上來把握課堂教學的文化特質，在表層體現為課堂教學的心理氛圍和支撐，在深層體現為課堂教學中的人共同追求的教育理想、教育理念、價值觀念等，課堂制度規(guī)范、教學形式、活動方式等等都屬于課堂教學文化的范疇。”[1]本文將二者融為一體。作為課堂教學的主體，學生個性的發(fā)展基于這兩個范疇的文化基礎之上，教師作為課堂教學主體應為學生提供適宜的文化背景，弘揚學生的個性，為人的全面發(fā)展提供基礎，為社會培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

二、課堂教學的文化是個性發(fā)展的底蘊

課堂教學的主體和對象都是人，教學活動缺少人就失去了存在的基礎，而人首先作為一個社會歷史文化中的人而存在，課堂教學活動存在的基礎是人類長期實踐積淀的科學文化。教學活動外在的物質基礎既是教學主體和教學對象認識發(fā)生的基礎條件，同時也是人類實踐的顯性形態(tài)?；蛘哒f，課堂教學活動中的人是歷史文化的產物，課堂教學活動中人的認識是對文化的認識，歷史文化為課堂教學活動提供了物質基礎和認識對象，為課堂教學對象的個性發(fā)展提供基礎。教學活動是傳遞知識文化的搖籃，但是要真正使教學活動不再是研究者頭腦中的靜態(tài)的分析對象，將其還原為活生生的、有歷史的、變動不居的社會歷史實踐活動并不容易，將其還原為學生個性化的發(fā)展更不容易。

課堂教學的文化既有動態(tài)的、具體的，也有靜態(tài)的、內隱的，它們通過課堂教學活動的交往和課程的實施活生生地體現出來，學生的個性化同樣是在這種過程中形成發(fā)展的。

（一）教學交往中學生的個性使課堂教學的文化迸射火花

交往即人與人之間借助一定媒介或是手段進行的一種活動。杜威曾經這樣說過：“社會不僅通過交往，通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會在交往中、在溝通中生存?！盵2]教學交往是在教學活動中人與人發(fā)生的相互作用，它包括師生交往和生生交往等。由于在課堂教學的復雜系統中，師生之間、生生之間的關系具有特殊的社會紐帶，致使他們各自的個性得以發(fā)展，在這一特殊的交往關系中，教學的文化性和學生的個性得以彰顯。同時，多姿多彩的學生個性豐富了課堂教學文化的內容，填充了課堂教學文化的空白，開拓了課堂教學文化的發(fā)展領域。

教學活動主要是一種文化認識活動，確切地說，是一種教師與學生個體進行文化知識的認識活動。這種認識活動在教學交往中得以動態(tài)的表達，使學生的個性得以表現。教學交往在認識文化活動中的意義在于：克服交往個體的種種迷茫、偏見、差異，從而獲得個體在直接經驗范圍內難以獲得的新信息、新知識、新方法和新概念，使信息得以整合共享，從而激發(fā)個體的思維，達到促進認識發(fā)展和個體個性發(fā)展的目的。學生在教學活動的各種交往中體驗復雜的經驗，形成多種能力，實現自身個性的發(fā)展。

（二）課程文本傳遞時代的追求：學生個性的發(fā)展

課程是課堂教學文化性內隱的靜態(tài)表達，教學與課程是既相對獨立又相互聯系的，課程可以獨立出來，但必須通過課堂教學活動來實現它的價值和意義，教學有自己的特點，但又必須借助課程來實現目標。隨著社會的發(fā)展，社會賦予課程的價值也不斷地發(fā)生變化，課程雖然是社會的反映，但不可能是全部反映，社會的全部生活通過課堂教學活動的篩選，其中有一部分進入課程，成為教學內容和學生的學習對象。課程就是對社會文化的一種有意識的選擇，甚至是對社會文化的修剪整形。課程代表著社會文化塑造學生的個性。

課程的意義得以傳遞需要靠教學活動，我們知道學什么樣的內容，其實是對現實生活的一種主觀反映。正如恩格斯所說：“社會一旦有技術上的需要，則這種需要就會比十所大學更能把社會推向前進。”因此，被社會歷史實踐所需要的知識就成為選擇教學內容的背景性知識。然而，這種知識在教學活動中經過教師的再解釋、再創(chuàng)造才到達學生那里。正如郭華所說：“活化內容的基礎是教材與社會生活及社會實踐的聯系，是教學與生產生活聯系的必然結果，是社會性教學認識的內在要求。”[3]各種科學知識理論到了學生個體那里的時候，學生會有自己的選擇和理解，建構主義的知識觀明確的分析了這一點：學生根據自己的個體日常生活經驗把知識內化為個體知識。建立了個體知識系統，學生的千姿百態(tài)便“綻放”出來，為培養(yǎng)個性的創(chuàng)新型人才提供基礎。

三、在課堂教學的文化的視野下彰顯學生的個性

（一）多角度審視課堂教學的文化

課堂教學的文化是一個復雜的系統，學生的個性是一個多方面的問題，二者的結合體現在動態(tài)的課堂教學過程中，教師要全面多角度審視課堂、審視學生。第一，教師的課堂觀察是審視課堂教學中的文化的重要途徑。當然實現完整的全面的觀察不是教師自身就能實現的，它不但需要教師具備一定的觀察技能技巧，而且需要其他教職人員的協助，同時還要利用一些輔助工具。第二，教師要善于營造適宜的教學文化環(huán)境，搭建學生心理自由的課堂教學平臺，張揚學生的創(chuàng)造個性，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才提供一個良好的空間。同時，還要優(yōu)化豐富課堂教學文化，在保證人才培養(yǎng)基本規(guī)格的基礎上，合理設置學生開放性的自由選擇的教學內容，采取開放式管理，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，引導學生逐漸從必然王國走向自由王國。此外，教師要改革傳統教學模式，其根本宗旨是重視學生的主體地位和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，使學生按照自己的思維去思考問題。這必然要求教師在教學過程中要運用多種教學方法和策略，善于創(chuàng)設問題情境，尊重學生學習主體地位，鼓勵學生在課堂上自由表達自己的觀點，充分調動學生學習的積極性和主動性，以培養(yǎng)其綜合素質和創(chuàng)新能力。

（二）合理利用學生個性差異的課堂教學文化

學生之間存在差異是毋庸置疑的，多元智能理論也進一步證明學生的智能發(fā)展不均衡，個人的優(yōu)勢和劣勢有所差異。差異教學理論告訴我們，在課堂教學過程中，學生表現出來的不同的學習風格、不同的解決問題的思維方式等都不再是學生發(fā)展的障礙，而是豐富了課堂教學文化，變成了教學資源。如何實現這些教學資源的合理利用，筆者認為分層教學與合作學習的有機結合是重要的途徑之一。

建構主義教學理論認為學習者以自己的方式建構對事物的見解，不同的人對事物的見解不同，也不存在唯一的標準，通過學習者的合作使資源更豐富，使理解更多元。分層教學使學生有了各自發(fā)展的空間，但最終的知識目標是一致的。合作學習則將師生的簡單交往改變成師生、生生、組組的交往。在合作學習中，學生會產生很強烈的自豪感和滿足感，平靜地正視差異，學生的個性差異對于合作學習不再是障礙而是一種資源。將分層教學與合作學習有機結合既豐富了課堂教學文化，又使教學達到理想效果。

總之，在社會轉型和新課改的大背景下，教師就要多角度審視復雜的課堂系統并合理利用學生的個性差異，充分利用課堂教學深厚的文化底蘊為發(fā)展學生個性和實現有效教學而努力。

參考文獻：

[1]吳康寧.課堂教學社會學[M].南京：南京師范大學出版社，1999：234.

[2][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：165.

[3]郭華.教學社會性之研究[M].北京：教育科學出版社，2002：178.

（作者單位：山東師范大學教育學院，濟南250014）