摘要：我國的“生命教育”研究尚處于起步階段，現(xiàn)有的研究大多是從生命倫理學、醫(yī)學倫理學等角度探討生命的存在、意義與價值，或是駐足于對西方“生命教育”的引進與詮釋，主要研究涉及“生命教育”的內(nèi)涵、目的、內(nèi)容、實踐等方面，理論與實踐領域的發(fā)展空間仍然很大。

關鍵詞：國內(nèi)；生命；生命教育a

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）02-0074-04

關注人生命發(fā)展的思想源遠流長，一部人類文明史就是追求自由、探尋生命意義的歷史。這些博大精深的思想精粹，為“生命教育”的開展提供了豐富的理論基礎與實踐啟示。由于傳統(tǒng)文化與社會情境的不同，中西方對“生命教育”的理解存在較大分歧，在“生命教育”的具體議題上也各有側重，但是在解決問題的根本路徑方面卻出現(xiàn)了殊途同歸的傾向。

一、生命教育(Education for life ＆ Lifeeducation)的興起

1968年，華特士（J.Donald Walters）在美國加州創(chuàng)辦了阿南達①智慧生活學校（Ananda Living Wisdom School），開始倡導并踐行“生命教育”(Education for life)思想。1986年，他寫作出版了《生命教育：與孩子一同迎向人生挑戰(zhàn)》（Education for Life: Preparing Children to Meet the Challenges）。該書拓展了學校教育的涵義，認為教育是融書本學習和人生體驗于一體的過程，應該讓身、心、靈兼?zhèn)涞纳鼞B(tài)度成為未來教育的新元素。

Life education（生命教育）于1974年由澳大利亞的特德·諾夫斯(Rev.Ted Noffs)牧師提出，主要針對當時青少年吸毒并致死這一問題。1979年，悉尼成立了旨在“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心（Life Education Centre，簡稱LEC）。目前，該組織已經(jīng)發(fā)展成為一個正式的國際性機構（Life Education International），屬于聯(lián)合國“非政府組織”（NGO）的一員。

1996年，香港天水圍十八鄉(xiāng)鄉(xiāng)事委員會公益中學率先開展“生命教育課程”的探索與實踐。1999年，香港“天主教教育委員會”推出“愛與生命教育系列”，除了為家庭生活教育提供素材與方法之外，也鼓勵教師將這些內(nèi)容融入相關科目的教學。2002年，香港教育學院公民教育中心明確提出以生命教育整合公民教育及價值教育，并在多所學校推廣生命教育課程。

1997年，陳英豪在臺灣率先提出“生命教育”的概念與愿景，同年底，臺灣啟動“生命教育實施計劃”，并委托實施倫理教育多年且卓有成效的臺中市曉明女中設計“生命教育”課程，推動辦理研習、訓練師資等。1998年，“生命教育”在臺灣地區(qū)的中學全面展開，2000年，臺灣教育當局成立“生命教育推動委員會”，并將2001年定為“生命教育年”。此外，許多高等院校和教育研究機構也主動參與，進行理論與實踐研究，對推進臺灣地區(qū)“生命教育”的發(fā)展起到了重要的引領和提升作用。

在我國大陸，葉瀾教授最先開始關注“生命”及其與教育的內(nèi)在關系，她主張“從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀”“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”[1]?！吧逃币辉~在中國大陸出現(xiàn)于20世紀90年代中期，當時主要是將環(huán)境教育、安全教育等視為一種“生命教育”。一些學校還結合預防艾滋病、遠離毒品、抵制不健康網(wǎng)絡以及生存安全等嘗試開發(fā)了“熱愛生命”的課程。2004年12月，遼寧省啟動了中小學生命教育工程，制定了《中小學生命教育專項工作方案》，以此作為未成年人思想道德建設工作的有效載體；2005年5月，上海市頒布了《上海市中小學生生命教育指導綱要》，將“生命教育”納入國民教育總體規(guī)劃，著手構建12年一貫的中小學生命教育科學體系。這些舉措標志著我國大陸的“生命教育”已經(jīng)進入實踐階段。

二、生命教育的內(nèi)涵

總的來說，我國的“生命教育”研究尚處于起步階段，研究者們在“生命教育”的內(nèi)涵方面仍然存在諸多分歧，他們從不同的角度出發(fā)對生命教育作出界定。

（一）生命教育是一種生活教育

閻光才認為，個體對生命意義的把握主要來自日常生活世界中與他者間的互動，“生命教育”的內(nèi)涵就是對個體生命存在及其綿延與生活世界之間關系的一種啟發(fā)[2]。鄭曉江認為，“生命教育”的本質(zhì)在于讓人們處理好人生中“生命與生活的緊張”，正確體認生命的可貴，建立生活的正確態(tài)度與目的，從而追求人生的更大價值與意義，終則獲得對生命的超越[3]。

（二）生命教育是一種全人教育

馮建軍認為，全人的教育包括自然生命的教育、精神生命的教育和社會生命的教育。[4]“生命教育”就是通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價值的提升教育，使學生認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現(xiàn)生命的價值[5]。王云峰等認為，“生命教育”的核心就是“全人教育”的概念[6]。

（三）生命教育是一種道德教育

王學風認為，學?！吧逃本褪桥囵B(yǎng)中小學生對社會及他人，尤其是殘疾人的愛心，使其在人格上獲得全面發(fā)展[7]。李靖茂認為，從一定意義上說，“生命教育”也是一種道德教育[8]。

（四）生命教育是一種持續(xù)過程

程紅艷認為，“生命教育”旨在使教育成為生命本質(zhì)覺醒和顯現(xiàn)的過程，成為個人向“人類”世界和自我不斷開放的過程，從而改變教育的工具化和教育目標片面化的現(xiàn)象。[9]劉濟良認為，“生命教育”就是對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識的培養(yǎng)[10]。

三、生命教育的內(nèi)容

隨著現(xiàn)代社會與科學技術的發(fā)展，“生命教育”的內(nèi)容日益豐富。研究者一致認為，教育內(nèi)容應隨著教育對象的不同而有所變化。

盛天和提出，香港的“生命教育”內(nèi)容注重實際需要，具有多樣性，但其核心內(nèi)容大致相同。如香港十八鄉(xiāng)鄉(xiāng)事委員會公益中學于2001年開設的“生命教育”課程，主要包括九個方面的內(nèi)容：品德教育、群體教育、感情教育、性教育、傳媒教育、家庭教育、環(huán)境教育、健康教育、升學及就業(yè)教育[11]。徐秉國認為，臺灣“生命教育”的內(nèi)容極具鮮活性，更多地注重各自的實際需要，以人為主體，從生活經(jīng)驗出發(fā)，具體內(nèi)容因教育階段不同而有所差異[12]。

廖曉萍等認為，學前教育階段的“生命教育”重在讓幼兒認識和尊重生命，肯定自我價值，培養(yǎng)一顆感恩的心，勇敢面對挑戰(zhàn)，努力關注并照顧自己、他人和世界[13]。

2005年5月頒發(fā)的《上海市中小學生生命教育指導綱要》指出，“生命教育”要形成各學段有機銜接、循序遞進和全面系統(tǒng)的教育內(nèi)容體系。小學階段著重幫助和引導學生初步了解自身的生長發(fā)育特點，初步樹立正確的生命意識，養(yǎng)成健康的生活習慣。初中階段著重幫助和引導學生了解青春期生理、心理發(fā)展特點；掌握自我保護、應對災難的基本技能；學會尊重生命、關愛生命、悅納自我、接濟他人；養(yǎng)成健康良好的生活方式；學會欣賞人類文化。高中階段著重幫助學生掌握科學的性生理與性心理知識，引導學生形成文明的性道德觀念；培養(yǎng)對婚姻、家庭的責任意識；學會用法律和其他合適的方法保護自己的合法權益；學會尊重他人、理解生命、熱愛生命；提高保持健康、豐富精神生活的能力，培養(yǎng)積極的生活態(tài)度和人生觀[14]。

對于大學階段的“生命教育”，陳晶認為，重在使大學生能夠正確地看待生命現(xiàn)象，既認識到生命的偉大與崇高，又認識到生命的脆弱與無助；既了解人類生命的價值，又了解自然界中其他生命的意義，教育大學生以平等的眼光看待世間萬物，以敬畏的心情善待一切生命，以負責的態(tài)度關愛自己和他人的生命[15]。

四、生命教育的實施途徑

在實施途徑方面，盛天和認為，香港地區(qū)的“生命教育”主要建立在“社會互動”的基礎之上， 即各種社會團體積極倡導，并與學校形成良好的教育互動[11]。臺灣學者張振成認為， 可以按照九年一貫課程綱要，將“生命教育”的內(nèi)涵融入各課程學習領域中教學，具體實施途徑包括：認知的、訊息的教導；個人的、情感的經(jīng)驗分享[16]。

馮建軍認為，學?！吧逃北仨殢恼n程、教學方式、教師素養(yǎng)、學生文化等方面著力：第一，以思想教育課為主體，在學科中滲透“生命教育”；第二，實施分享與體驗的教學，使“生命教育”觸及靈魂；第三，啟發(fā)教師的生命關懷和生命智慧，實施生命化的教育；第四，遵循兒童的天性，關注兒童的生活[17]。

賴雪芬認為，在大學生中開展“生命教育”的途徑包括：開設“生命教育”課程；在具體課程和實踐活動中滲透“生命教育”；在體驗和實踐式德育下開展“生命教育”；切實加強挫折教育；調(diào)動教師的生命關懷和生命智慧；充分發(fā)揮心理咨詢工作的作用；積極開展“生命教育”研究[18]。

五、生命教育的課程、教法與教師

為了使學校真正成為生命成長與實現(xiàn)生命價值的家園和樂園，“生命教育”的課程、教法與教師方面的研究便顯得格外重要。

劉濟良等認為，香港的“生命教育”課程均圍繞幫助學生認識自我、理解生命、把握生活的內(nèi)涵而設置。教材也是以生命為導向，以三大綱領為中心：生命的探索、自我與人際、婚姻與家庭，協(xié)助學生從討論日常生活事件開始，進而讓他們自由及負責任地作倫理道德的抉擇。在教育方法方面，則采取符合青少年身心特點的多樣化的方法，重視學生的主體參與，真正激發(fā)學生的內(nèi)在感受[19]。

臺灣的“生命教育”在小學是滲透式的，在中學則單獨開設“生命教育”課程。臺灣學者鈕則誠認為，目前臺灣最具體的“生命教育”課程包括八門科目，其中，“生命教育概論”一科為入門課程，其余“哲學與人生”“宗教與人生”“生死關懷”“道德思考與抉擇”“性愛與婚姻論倫理”“生命與科技倫理”“人格統(tǒng)整與靈性發(fā)展”等七科歸進階課程[20]。在教法方面，臺灣學者張振成認為主要包括：閱讀指導法、親身體驗法、欣賞討論法、隨機教學法等[16]。

馮建軍認為，考慮到我國大陸中小學生的課業(yè)負擔以及“生命教育”的內(nèi)容，可以倡導以思想教育課為主體的全方位課程的滲透。在教法方面則通過體驗教學來實施。在教師方面，“生命教育”必須注重培養(yǎng)教師的生命情懷，啟發(fā)教師的生命關懷和生命智慧[17]。劉宣文等認為，“生命教育”課程設計的理論基礎應該是生活教育理論和弗洛伊德的本能理論。課程內(nèi)容應包括人與自我、人與他人、人與環(huán)境、人與宇宙等四個方面[21]。

在“生命教育”課堂教學的有效性方面，裴娣娜認為，學生的發(fā)展需求是實現(xiàn)“生命教育”課堂教學有效性的根本立論點。構建有效的“生命教育”課堂教學要研究的基本問題包括：如何體現(xiàn)“生命教育”教學目標的多元價值取向；如何設計體現(xiàn)學生生命發(fā)展需求的課堂教學進程；如何創(chuàng)設體現(xiàn)學生生命發(fā)展需求的教與學的方式[22]。

六、生命教育的趨勢與展望

綜上所述，國內(nèi)對“生命教育”的研究主要采用現(xiàn)實的角度和理性的思辨，大多是從生命倫理學、醫(yī)學倫理學等角度探討生命的存在、意義與價值，或是停留在對西方生命教育的引進與詮釋方面，理論與實踐領域仍有很大的發(fā)展空間。筆者認為從不同維度建構相對具體且易操作的“生命教育”就是一種頗具建設性的有效路徑。

（一）“向死而生”[23]的維度

死亡的發(fā)現(xiàn)是人類意識和個體意識走向成熟的必經(jīng)環(huán)節(jié)。[24]作為人生的一個重大事件，死亡給兒童帶來的體驗的深刻性是前所未有的，所引發(fā)的思考也是無窮無盡的，因為，“只有經(jīng)歷這一次尖銳而猛烈的心靈撞擊，幼童才能開始真實地意識到自己在宇宙和世界上的位置，才能完成自己精神上的斷奶，從而走向少年的自強與昂奮?！盵25]因此，死亡是教育的契機。

死亡是生命中所固有的一種現(xiàn)象，“生命本身即具有死亡的種子?！薄吧幕顒泳驮谟诩铀偕乃劳??！盵26]沒有生命，死亡的意義和價值便無從依托，無法實現(xiàn)；沒有死亡，生命的整體性和有限性則無從體認，人生的意義和價值的大小也無法評判。因此，教育必須從生死博弈的角度考察人的生命，實現(xiàn)“向死而生”，最終形成合理合意的生死智慧，這是構建生命教育體系的應有之意。

（二）中西文化融通的維度

中西傳統(tǒng)生死觀是現(xiàn)代生命倫理學的重要思想文化資源，這兩種生死觀均含有“有限的生與無限的死”之意蘊，但中國重視“有限的生”，而西方重視“無限的死”。這兩種生死觀都強調(diào)生死體驗，中國側重辯證分析，認為生與死既對立又統(tǒng)一，既區(qū)別又聯(lián)系，而西方則看重具體的個體生命，重實體與邏輯；中國傳統(tǒng)生死觀具有鮮明的世俗性，而西方卻具有很深的彼岸性，宗教情結濃厚。

在“生命教育”的視閾之下，西方現(xiàn)有的生命科學與死亡學的研究成果與中國傳統(tǒng)的心性體認本位的生死智慧是相得益彰的。我們應該兼有簡單淳樸的生死信念與多元開放的現(xiàn)代胸襟，一方面要在實踐基礎上有機地整合并借鑒西方先進的科學知性精神與具體研究成果，在反對宗教教條的自我封閉性或獨斷專制的前提下，重新打開宗教真理探索之門，大力弘揚創(chuàng)新精神；另一方面也要充分挖掘中國傳統(tǒng)的儒釋道的生死學精髓，增強民族身份認同，使這種心性體認本位的生死智慧真正具有高度精神的普遍性與日常實踐意義。

（三）科際整合的維度

為了實施合乎多元開放性原則且具有日常實踐意義的“生命教育”，我們必須站在當代學術的科際整合立場，全面、系統(tǒng)地綜合哲學、宗教學、精神醫(yī)學、精神治療、死亡學、心理學、社會學、文化人類學以及其他相關科學與文化藝術的研究成果，設法消解科際之間可能存在的種種矛盾沖突，這是“生命教育”發(fā)展的實然趨向與應然抉擇。

這種科際整合的思想落實在“生命教育”中就是實施滲透式教學，即把“生命教育”的基本內(nèi)容融入各門課程之中，從而在不增加學生學業(yè)負擔的情況下，體現(xiàn)“生命教育”的連續(xù)性，進而幫助學生從不同的角度獲得“生命教育”知識，全面、系統(tǒng)地理解生命意識與死亡品質(zhì)，并通過這種潛移默化的方式，將“生命教育”的精髓內(nèi)化為自己的思想。在素質(zhì)教育與“減負”呼聲日益高漲的今天，學科滲透式教學對當代中國語境下的“生命教育”尤具現(xiàn)實意義。

但是，需要特別指出的是，學科滲透式教學必須嚴格把握好“滲透度”，以不損害原有學科的本體性為前提，不能盲目拓展，搞那種無邊無際或牽強附會的“滲透”，同時還要加強各門課程任課教師的相互協(xié)調(diào)，力爭為學生提供一個有邏輯順序的知識體系。

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（作者單位：華東師范大學教育科學學院課程與教學系，上海 200062）