一、情境鮮活激發(fā)對(duì)話

學(xué)生與文本之間必然存在著或大或小的審美距離。只有當(dāng)學(xué)生與文本產(chǎn)生了某種碰撞，文本才會(huì)展示出無限豐富的意蘊(yùn)，學(xué)生也才會(huì)從中獲得滿足。情境就是溝通兩者的橋梁。所謂情境實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)富有形象感，充滿感情色彩的場(chǎng)景或氛圍。它促使學(xué)生能動(dòng)地活動(dòng)其間，并與學(xué)生的心靈發(fā)生共鳴而契合，使他們激情飛揚(yáng)，神思暢達(dá)，從而心頭涌動(dòng)萬語千言。情境縮小了學(xué)生與文本的時(shí)空距離，使現(xiàn)代孩子走進(jìn)了文本的情感世界，經(jīng)歷了當(dāng)年的民族情緒，實(shí)現(xiàn)了心靈的對(duì)話，充實(shí)、豐富了自身的情感。

此外，鮮活的富有挑戰(zhàn)性的問題情境，同樣可以召喚學(xué)生深入文本的話語世界，可以激活他們?cè)灸痰恼Z言。在情境的催化下，枯燥的文字化成了多彩的畫面，靜態(tài)的閱讀注入了動(dòng)態(tài)的生成，在體驗(yàn)對(duì)話中，學(xué)生的主體意識(shí)也正逐步被喚醒。

二、信息交流豐富對(duì)話

“只有在他人的行動(dòng)迎合著人的行動(dòng)以及他人的不斷插話引發(fā)這人的異議時(shí)，這種思維才具有創(chuàng)造性”。對(duì)話便是建立在這種精神共振的基礎(chǔ)上的。而“共振”的達(dá)成度取決于信息交流的密度。因而，必須構(gòu)建教師、學(xué)生、文本、作者、社會(huì)歷史背景等多元主體參與的廣泛、開放的對(duì)話場(chǎng)，使學(xué)生能夠自由地充分地對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)閱讀對(duì)話的教育性價(jià)值。在對(duì)話中，學(xué)生或體悟到作者獨(dú)具的匠心，或感受了廣闊歷史背景中的人物形象，或享受了一種自由、開放的和諧氛圍……這對(duì)學(xué)生對(duì)課文形象感受的豐滿，思維疆域的拓展以及學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升都是大有裨益的。

三、個(gè)性表達(dá)活躍對(duì)話

閱讀是個(gè)性化的行為，對(duì)話更是充滿了個(gè)性色彩。只有尊重學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，允許他們用喜歡的方式表達(dá)自己的獨(dú)特感受，才能使每個(gè)個(gè)體的生命激情在表達(dá)中得以宣泄，才能使每個(gè)個(gè)體的生命價(jià)值在對(duì)話中得以體現(xiàn)，才能使每個(gè)個(gè)體生命得以活活潑潑地生長(zhǎng)。說說、讀讀、寫寫、辯辯、演演等方式，詩(shī)歌、散文、歌曲等體裁均可以成為學(xué)生表達(dá)自己生命的體驗(yàn)，成為進(jìn)行彼此對(duì)話的外在形式。

四、生活體驗(yàn)提升對(duì)話

“語文的外延與生活相等”，語文就是生活的積聚和抒發(fā)。絢爛多姿的生活有形、有情、有境，是語文學(xué)習(xí)的“源頭活水”。李吉林老師曾說過:“兒童的悟性都是通過感覺實(shí)現(xiàn)的……兒童總是憑借他們的感官在認(rèn)識(shí)周圍世界的過程中獲得思維、語言的源泉。”我們要把學(xué)生引向廣闊的空間，為他們打開更多的認(rèn)識(shí)世界的窗口，拓寬他們施展各自才能的天地，在生活中練就敏銳、豐富的感受力，獲得豐厚、深刻的生活體驗(yàn)，從而促進(jìn)思維、語言的發(fā)展。只有這樣，師生、生生、生本等主體之間深層次的對(duì)話才能展開，情感才能共鳴，思想才能溝通。人總是在感性的生活體驗(yàn)的導(dǎo)引下在他人、文本等外部世界里觸摸到自己生命的脈動(dòng)。

葉圣陶先生在《讀書二首》中說“天地閱覽室，萬物皆書卷”，魯迅先生在《讀書雜談》中有言:“用自己的眼睛去讀世間這一部活書?！碧招兄壬f得更詳:“活書是活的知識(shí)之寶庫(kù)?；ú菔腔顣?，樹木是活書，飛禽走獸小蟲微生物是活書，山川湖海，風(fēng)云雨雪，天體運(yùn)行都是活書?；畹娜?、活的問題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識(shí)的寶庫(kù)，便是活的書?！睂W(xué)生閱讀了這部“活書”，那才真正是“胸羅萬象氣自華”啊!

總之，“在所有的教學(xué)之中，進(jìn)行著最廣義的‘對(duì)話’?！还苁悄囊环N教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)志”。作為一種優(yōu)秀的教學(xué)，對(duì)話代表了一種先進(jìn)的教學(xué)理念、新型的師生關(guān)系和有效的教學(xué)策略。它“以人為本”，必將給“萬馬齊喑”的語文課堂注入勃勃生機(jī)!

五、交互建構(gòu)深化對(duì)話

西方互文閱讀理論認(rèn)為:任何一個(gè)單獨(dú)的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。所以，有效建構(gòu)文本意義的一個(gè)重要策略就是進(jìn)行互文閱讀?；ノ倪^程中，選擇的文本一般是那些與當(dāng)下所解構(gòu)的文本在形式上相仿或者在意義上相關(guān)的文本。在當(dāng)下的文本解讀過程中，通過相關(guān)文本的相互印證，進(jìn)入“如切如磋，如琢如磨”的教師、學(xué)生、文本多維對(duì)話中去，自然就能積極有效地建構(gòu)文本意義。因此筆者以為，在閱讀教學(xué)中，教師必須擁有開闊的文本視野，積極從廣袤的文化中尋求類似(相關(guān))的文本，以期在相互閱讀、體味、輝映中對(duì)當(dāng)下文本做出豐厚、融通及開放的解讀，使當(dāng)下靜止的文本得以貫通古今，豐富靈動(dòng)。

筆者認(rèn)為，如果開放地讓學(xué)生自己閱讀比較，在文本的相互反射中感悟，這樣的建構(gòu)方式不僅學(xué)生樂于參與和接受，而且這時(shí)候感悟到的文本意義是能真正扎根到學(xué)生的心靈里去，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的。在深度建構(gòu)文本的過程中，教師開發(fā)同類(相關(guān))文本，并不是屈從于哪一個(gè)意義，而是讓文本彼此互相燭照和印證。很多時(shí)候我們建構(gòu)文本往往囿于文本本身，這樣自然會(huì)有“不識(shí)廬山真面目”的遺憾。從文學(xué)創(chuàng)作的過程看，每一個(gè)文本都是其他文本的鏡子，都是其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此關(guān)聯(lián)。由此我們想到，狹隘的文本建構(gòu)視野必將導(dǎo)致思維的粗淺和意義的僵化。只有當(dāng)我們將文本放置于整個(gè)文化視野之中，在其他同類(相關(guān))文本的互文輝映中，我們才能走向深入，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上對(duì)文本的理解。

作者單位:浙江省溫州市甌海區(qū)婁橋南山小學(xué)