一、自主:“被動的生成”

案例:在一節(jié)公開課中，教師展示了許多與新課相關(guān)的圖片和實(shí)物，然后滿懷激情地啟發(fā)學(xué)生，問他們知不知道或愿不愿意知道其中的奧秘，而當(dāng)學(xué)生們興奮地說“愿意”時(shí)，教師似乎成功地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然而，事實(shí)是上課之前，教師已經(jīng)布置過預(yù)習(xí)了，班內(nèi)的許多學(xué)生其實(shí)早已掌握了新課內(nèi)容，所有的“發(fā)現(xiàn)”與“興奮”，不過是“作秀”而已。

思考:教師完全按預(yù)設(shè)教案進(jìn)行，課堂從師生互動、心靈對話的平臺，僅僅變?yōu)榻處熣宫F(xiàn)授課技巧的表演的舞臺。這就忽視了課堂中的生成性與不可預(yù)測性，學(xué)生思維的空間受到了極大的限制，學(xué)生的“自主”變成了課堂的裝飾品。

新課程下的教學(xué)設(shè)計(jì)要求注重生成與建構(gòu)，淡化預(yù)設(shè)與講授，即要從學(xué)生真實(shí)問題出發(fā)，而不是從教材或從教師假想的或早已設(shè)計(jì)的問題出發(fā)，要注重學(xué)生有效的自主學(xué)習(xí)。為此，首先要營造寬松的、和諧的、安全的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生實(shí)質(zhì)性地參與到教學(xué)過程中來，以滿足不同發(fā)展水平的學(xué)習(xí)需求，促使他們自主參與學(xué)習(xí)。其次，要把學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)的時(shí)間的廣度、參與水平的深度、參與過程中的情感投入程度以及生生間、師生間合作程度作為衡量學(xué)生自主學(xué)習(xí)是否有效的依據(jù)。

提倡學(xué)生自主活動，并不等于放棄教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位。我們要反對的只是那種讓學(xué)生站到前臺“表演”或“作秀”，教師在后臺“導(dǎo)演”或“操縱”這種非真實(shí)狀態(tài)下的“學(xué)生自動活動”。

二、合作:“混亂的生成”

案例:某教師講授新課《學(xué)會調(diào)控情緒》，圍繞二戰(zhàn)時(shí)期瑟瑪?shù)男那樽兓?，教師總共組織了5次學(xué)生小組合作討論。教師每提出一個(gè)問題后立即讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，教室里都會馬上出現(xiàn)一片熱火朝天的激烈的討論場面，但仔細(xì)觀察，不難發(fā)現(xiàn):有的小組始終只有一兩個(gè)人在發(fā)言，其他人則心不在焉地坐著，只等別人說出現(xiàn)成的答案，有的小組一些成員干脆借此難得機(jī)會閑聊、說話甚至干別的事……

思考:在這里我們看不到合作中的分工和協(xié)作，感覺不到學(xué)生自主什么，教師在起怎樣的作用，表面的“熱鬧”掩蓋了實(shí)際上的“無序”，“散亂的活躍”降低了合作學(xué)習(xí)的實(shí)效。

問題出在哪兒呢?首先，合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)設(shè)置不適當(dāng)。合作學(xué)習(xí)方式適宜于較為復(fù)雜或較高層次的認(rèn)知學(xué)習(xí)任務(wù)，適宜于絕大多數(shù)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是逢疑就論。太簡單的問題會讓討論小組無所事事，而過多的疑問不僅會使學(xué)生缺乏充足的合作學(xué)習(xí)時(shí)間，不能充分地參與討論、交流、整合意見與觀點(diǎn)，而且更讓一部分學(xué)生感覺疲憊，喪失學(xué)習(xí)興趣。其次，合作學(xué)習(xí)的過程引導(dǎo)不到位。合作學(xué)習(xí)是一種發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的需要，而不是教師發(fā)放的恩賜。所以教師在實(shí)施合作學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)更多地考慮怎樣培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的這種內(nèi)在需要，適時(shí)引導(dǎo)，提高合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，而不僅僅是考慮布置合作的任務(wù)和要求。再次，學(xué)生合作意識不強(qiáng)，合作缺乏平等交流與溝通，結(jié)果優(yōu)秀者的意見和想法往往代替了小組其他成員的意見和想法，學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生則很容易被忽視而變成了陪襯、聽眾。

三、探究:“僵化的生成”

案例:教師組織《珍惜新起點(diǎn)》教學(xué)，教師提供了一些師生交往片段后，設(shè)問:“請同學(xué)們說說自己與教師交往過程中是否有過沖突和煩惱?產(chǎn)生沖突和煩惱的原因又是什么?你又是如何處理的?”應(yīng)該說，問題設(shè)置的很切合學(xué)生的體驗(yàn)，學(xué)生也都積極開動腦筋。但是，出乎老師意料的是，大部分學(xué)生竟然回答:沒有什么沖突和煩惱。于是，教師就一再啟發(fā)學(xué)生:在課堂上課時(shí)的沖突?被老師誤會時(shí)的煩惱?……在老師的再三啟發(fā)下，學(xué)生終于有了“沖突和煩惱”。

思考:學(xué)生遵照都是制訂的方案、規(guī)定的步驟，探究出教師提出的問題或者找到解決問題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，終于生成教師想要的結(jié)論。在這里，教師不自覺地用探究學(xué)習(xí)的理念去適應(yīng)傳統(tǒng)課堂教學(xué)，本應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)在探究過程中憑自己的能力和知識水平解決問題、發(fā)現(xiàn)問題，變成完全由教師獨(dú)自把持和嚴(yán)格掌控的探究活動。然而探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)和核心是學(xué)生知識的自主建構(gòu)，因此，我們必須抓住學(xué)生知識建構(gòu)的自主性這一核心問題，對探究式學(xué)習(xí)進(jìn)行深入的思考。一節(jié)好的思想品德課的探究教學(xué)設(shè)計(jì)至少應(yīng)具有這樣的特點(diǎn):設(shè)計(jì)必須能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，培養(yǎng)學(xué)生的探索情感;設(shè)置具有一定探索空間的問題;最好的方法是引導(dǎo)學(xué)生思考和談?wù)撍麄兯龅氖拢簿褪潜M量要做到貼近學(xué)生的生活實(shí)際、社會實(shí)際。

責(zé)任編輯 黃日暖