化學教學過程，就其本質而言是學生在教師組織引導下認識化學知識的過程。但在這過程中，如果只采取教師講學生聽、教師寫學生記的教學方式，那么，化學知識就會成為枯燥乏味、抽象難懂的教條，學生思維的發(fā)展、能力的培養(yǎng)大打折扣，難以提高課堂的教學效率。如何發(fā)揮教為主導，學為主體，使學生真正成為學習的主人，是每個教師不斷探討的問題。

筆者認為，在化學教學過程中，堅持給予學生動手、動口、動腦的機會是發(fā)揮教為主導、學為主體的具體表現，是激發(fā)學生思維、培養(yǎng)學生能力的關鍵，是提高課堂教學效率的有效途徑。

一、教學過程堅持以實驗激發(fā)興趣，活躍課堂氣氛

初三學生剛接觸化學科時，由于朦朧、神秘、新奇而對化學科頗感興趣，但通過一段時間的接觸，神奇感減退，學習上遇到的難題越來越多，興趣大不如前，學習化學的積極性銳減，久而久之淪為化學科的差生。因此，激發(fā)、穩(wěn)定學生學習化學的興趣，是幫助學生學好化學的動力源泉。在教學過程中增加學生動手實驗的機會是達到這一目標的有效途徑。我的做法有三。

1. 讓學生上臺做簡單的演示實驗。如鎂條的燃燒，二氧化碳使小昆蟲死亡等容易做的實驗讓學生上臺做，既克服演示實驗老師包辦的問題，又能滿足學生的表演欲，鍛煉了學生的膽量，讓學生有親切感。即使實驗失敗或不理想，通過分析找出原因，便可成為活生生的反面教材。

2. 增加實驗，讓學生做容易出錯、需強調的內容。如化學反應的質量守恒，學生經常忽略氣體物質，我在教學中增加了白磷燃燒的實驗，實驗時讓一部分小組的錐形瓶不塞膠塞，把實驗結果作比較，學生印象極深。為了說明二氧化碳與石蕊試液的反應，增做了鹽酸使石蕊試液變色的實驗等，比老師在口頭上的再強調一遍收到的效果更好。

3. 難理解的概念或內容增強其實驗的探索性。在催化劑概念形成的教學中，先讓學生圍繞以下的實驗進行探索:用帶火星的木條檢驗氧氣的產生及快慢。(1)單獨加熱KClO3到沸騰;(2)趁熱向(1)中加入MnO2;(3)單獨加熱MnO2;(4)趁熱向(3)中加入少量KClO3;(5)當(4)中不再產生O2后再趁熱加入少量KClO3.學生在以上實驗探索的基礎上，通過比較、推理可得出三個結論:KClO3在高溫沸騰下能放出O2;通常加熱MnO2不能放出氧氣;MnO2能使KClO3在低溫度下迅速產生O2。此時催化劑的概念形成，接著老師再演示Fe2O3對KClO3的催化作用，加以分析說明，加深學生對概念的理解。

教學中常運用實驗探索化學知識，可以吸引學生的注意，使之在輕松有趣的課堂氣氛中獲取知識，提高教學效率。例如，氧氣的制取和性質，金屬活動順序等等，都可以設計成探索性實驗。

教學過程中給予學生動手的機會、活躍課堂氣氛，不但能激發(fā)穩(wěn)定學生的學習興趣和積極性，而且能加深對知識的印象和理解，培養(yǎng)學生實驗能力，從而使他們“察有所思，思有所得”。

二、教學過程給學生思維的空間，提高參與的積極性

古人云:“學而不思則罔?！睂W生對知識的理解掌握是建立于動腦思考的基礎上。在教學過程中，教師應給予學生思考的時間和空間，使之理解知識，才能舉一反三，觸類旁通。反之只能死記硬背，不懂運用。

在課堂教學中，我十分重視利用教材的內容給學生思維想象的空間，活躍學生的思維，提高其參與教學的積極性。對概念或內容比較抽象的教學就運用假設、類比等方法，或設計題組誘發(fā)學生思考、討論，再與有關的概念、內容作對比，讓學生弄清概念中的關鍵詞語，明確概念的范圍或對象，拓寬學生的思維。例如，原子的概念中刪去“化學變化”，分子概念中“化學性質”減記為“性質”或刪去“一種”等。學生對元素概念中的“總稱”不理解，常有“水分子是由兩個氫元素和一個氧元素組成”之誤，引導學生把元素和人類、原子和一個人聯系起來;核外電子的分層運動把原子核比喻為蜂箱，把電子比喻為一只只蜜蜂。通過提供感性的材料，讓學生聯想對照，既增強了教材內容的趣味性，又豐富了學生的想象力，參與教學的積極性自然提高了。在學習質量守恒定律時，通過實驗建立起質量守恒定律后，設計了下列題組讓學生思考討論。

1. 判斷下列說法的正誤:

①1克氫氣與8克氧氣恰好完全反應生成9克水。(定律的正面描述)

②12克碳和33克氧氣共45克，它們充分反應后只生成44克二氧化碳，這過程不符合質量守恒定律。(明確定律中關鍵詞“參加”)

③100克水完全變?yōu)?00克水蒸氣，這是質量守恒定律的一個例證。(明確定律的使用范圍))

④每電解2分子的水生成2分子氫和1分子氧，反應前后每2分子水中共有4個氫原子、2個氧原子，它們重新組合成2個氫分子和1個氧分子，所以質量前后守恒。(定律微觀描述，化學反應的實質)

2. 在反應2XY2+Y2=2Z中，Z的化學式為( )(微觀角度認識守恒依據)

3. A克氯酸鉀與B克二氧化錳混合后，加熱至不再產生氧氣，若生C克氧氣則生成的氯化鉀為( )克。(概念的交錯)

4. 在反應2A2+B2=2C中，A2與B2的質量比為1∶8，若反應后生成4.5克的C，則參加反應的A2為克。(知識的運用與遷移)

通過對以上問題的討論把教師的“教”轉為學生的“學”上，發(fā)揮了學生的主體作用，學生的思維能力得到鍛煉，積極性大大增加，對知識的理解更加深刻。

三、教學過程中給學生歸納總結的機會，增強學習信心

教學過程的各個環(huán)節(jié)都應該讓學生參與，教師在指導學生歸納知識、總結規(guī)律時，要讓學生有發(fā)揮的機會。(1)讓學生歸納物質的性質。如:氧氣的化學性質是“助燃\";CO的化學性質與C和H2相似等等。(2)讓學生總結簡明的規(guī)律。如相對式量的計算規(guī)律總結為“個數相乘，種類相加”，求元素化合價時，總結成“標不變，求可變，化合(物)為零，集團為根(價)”。教師要給予提示，逐步完善，給予肯定及時表揚，增強學生的信心。

以上僅是個人在教學實踐中的一點探索?？傊?，在課堂教學中，不能讓學生成為聽眾，而要讓學生成為主角，作為導演的教師能充分發(fā)揮學生的主體作用，創(chuàng)造良好的學習氣氛，就一定能夠提高課堂教學效率。

責任編輯 魏文琦