顧軍然

閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，鼓勵學生對文本進行多元解讀，但多元解讀的根應當生長在文本之中，不應突破文本自身價值取向的“底線”，一旦突破這一底線，學生對文本的理解和情感的感悟就會出現(xiàn)偏差，產(chǎn)生“誤讀”現(xiàn)象。當遇到這種情況時，教者如果只是一味地批評或者“置之不理”，就很容易挫傷學生進一步深入研讀文本的積極性。因此，在閱讀教學中，當教者發(fā)現(xiàn)學生對文本理解不合理甚至是“誤讀”時，應采取理解、寬容、善待的態(tài)度，并及時給予引導。例如在教學《黃河的主人》一課時，多數(shù)學生認為艄公是一位“勇敢、細心、機智、聰明”的人，值得敬佩。這時，有個學生說：“我覺得艄公是一位自不量力的人。俗話說得好：‘常在河邊走，哪能不濕鞋。他的撐筏技術(shù)即使再高，說不準哪次浪大就有可能將筏子打翻了。”面對這一評價，執(zhí)教者“置之不理”，這種“無言”的舉動無形中默許了這名學生的觀點。這個學生雖然講得貌似有理，但使用“自不量力”一詞對艄公進行定位，顯然是對其人格和精神的曲解。該生對文本所塑造的人物產(chǎn)生了個性化的體驗，但他獨特的個性發(fā)言明顯缺乏文本要義的支撐，已經(jīng)和文本所表達的情感不在同一個層面上了，這是顯而易見的偏差，絕不是靈性飛揚的超越?！饵S河的主人》一文所傳達的意義應該是“贊揚艄公憑著勇敢和智慧，鎮(zhèn)靜和機敏地戰(zhàn)勝艱難險阻的精神”。這個共識意義的價值應該高于其他的所有個性意味，這才是解讀該文本的正確維度。教師必須對學生說清楚，這才是讀了課文后應獲得的最重要的收獲。上述案例中，這位教師在張揚學生個性、實現(xiàn)文本的多元解讀時，忽略了價值取向的正確引導。學生對文本的體驗有了偏差，出現(xiàn)“誤讀”時，沒有及時點撥。這時教師要帶領(lǐng)學生再次走入文本，深入領(lǐng)會文本的內(nèi)涵和精髓所在，發(fā)現(xiàn)錯誤，自己糾正“誤讀”，重新回到文本價值取向的底線之上。當那個學生發(fā)言結(jié)束后，教師可以說：“這個同學敢于發(fā)表不同見解，非常好。但是，同學們，你們覺得艄公真的是一位自不量力的人嗎?請大家再好好地讀讀課文，討論討論這個問題?！边@時教者將學生再次引入文本，深入研讀文本，特別是好好地讀一讀文章中描寫艄公專心致志撐筏的那段話，組織學生討論，讓生生之間產(chǎn)生思維的火花，感悟出那位經(jīng)驗豐富、機智勇敢的艄公對撐羊皮筏子有十足的把握，并不是一個自不量力的人。這樣才能在首先肯定學生敢于發(fā)表不同見解的同時，積極引導學生進一步深入思考，真正體會到文本蘊涵的價值所在，把握文章的主旨要義。