賴　艷

“不學不成，不問不知?！眴栴}意識歷來被教育家所重視和提倡。但是，在傳統(tǒng)教學情況下，學生的問題意識卻被忽視甚至泯滅了。隨著課改的深入，培養(yǎng)學生的質疑精神與創(chuàng)新能力越來越顯得必要和迫切。因此培養(yǎng)學生自覺的、強烈的問題意識，也成為了現(xiàn)今創(chuàng)新教育的出發(fā)點和中心。

一、“問題意識”的歷史追溯

學習過程，實質上是圍繞“疑”字展開的，是“無疑——有疑——展疑—一不疑”的矛盾運動過程。這實際上也是一個由存在問題再到發(fā)現(xiàn)問題后到解決問題的認識逐步深化的過程，體現(xiàn)了學習過程中的認識活動的規(guī)律性。

中國古代的教育家早就意識到了“疑”“問”的重要性，鮮明地提出了“學則須疑，學則貴疑”的主張。春秋時期的大教育家孔子就是“敏而好學，不恥下問”的典范，他提倡“疑思問”，提出“不日如之何如之何者，吾未如之何也已矣?！本褪钦f孔子要求學生能夠要畫幾個“如之何”的問號，才能開動腦筋、開展思維、提高學習質量，否則，他認為是不堪教育的。孟子也主張存疑，明確提出“盡信書，不如無書”的名肓，并表明“吾與《武城》，取二三策而已矣”。

南宋理學的集大成者朱熹主張：“學者讀書，須是于無昧處，專致思焉。至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進?！薄白x書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑；中則節(jié)節(jié)思疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，卻無所疑，方始是學?！泵鞔惈I章也提出：“前輩謂學貴知疑。小疑則小進，大疑則大進。疑者覺悟之機也。一番覺悟，一番長進?！闭J為疑是求知進步的心理反映，有疑才能產生內心需要，引發(fā)深入思考的動機，才能有所提高。疑而后問，問而后知，知之真則信矣。故疑者進道之萌芽也。疑出促進問，問后達到知，知之真切才能信。在西方，同樣也非常重視疑問。哲學家亞里斯多德常說：“思維自驚奇和疑問開始?！惫畔ＥD蘇格拉底就善于用問答式激發(fā)和引導學生自己去尋求正確答案，即“產婆術”教學。愛因斯坦也認為：“單純提出和闡述一個問題往往比解決一個問題更為重要。解決問題也許是一個數(shù)學計算或實驗技巧。而提出問題，從新的角度考慮問題。則需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！泵恳灰蓡柕奶岢?，都推動著思維活動的深入開展；每一疑難的解決，又進一步將人的思維與認知推向更高境界。因此，在學習中，既要善于提出疑難，又要善于擢去疑竇，只有這樣，才能深入思考、獲得新的認識?？梢?，疑在為學過程中至關重要。

二、“問題意識”的現(xiàn)實缺失

“學源于思，思源于疑?！薄耙伞薄皢枴痹趩l(fā)思維、有效學習中起著重要的作用。但在傳統(tǒng)教學情況下，學生沒有機會去運用自己的思考，聽老師講課只需要用聽覺，閱讀教科書只需要用視覺。教師多教少問，學生多接受少思考。即使有小部分問題，也僅僅是教師提出問題，學生被動回答問題，而不是啟發(fā)式地給學生提供產生問題的情境；或學生提出問題，教師解答問題，而不給學生提供自我解決問題的辦法和機會。質疑是為了打破傳統(tǒng)的思維模式，這樣就會使學生從思維定勢中解放出來，從多角度、多側面、多方面去考慮判斷客觀事物。在教學活動中，我們習慣于老師講同學聽，并且不能有不同的看法，這種不敢和不善質疑的思維程序是求同思維。這種思維只習慣從已知條件中尋找答案，對一切觀念知識和經驗，特別是權威的東西，都要沿著它的范圍、順著它的脈絡去思維，相同則是、不同則非，不根據(jù)實踐的發(fā)展提出問題。這也是應試教育的靈魂所在。袁振國在《反思科學教育》中尖銳地提出：“中國衡量教育成功的標準是，將有問題的學生教育得沒問題，全都懂了，所以中國學生年齡越大、年級越高、問題越少；而美國衡量教育的標準是將沒有問題的學生教育得有問題，如果學生提出的問題教師都回答不了，那算是非常成功，所以美國的學生年紀越大、越富有創(chuàng)意、越會突發(fā)奇想?！睘槭裁礀|西方的教育會有這樣的差異?為什么不善提問、不敢反問、不勇于挑戰(zhàn)權威成了中國的孩子的特征?如果中國的教育培養(yǎng)的學生是一批只知忙于不假思索地接受知識的“書呆子”，那將會是多么可怕的前景!

三、問題意識的回歸

針對當前普遍存在的問題意識的缺失，以問題為核心的質疑教學法就越來越被提到了日程。質疑教學法，類似于問題教學法，是指以問題為中心開展的教學方法。其基本框架是：激疑引疑一以疑促學——引導討論——評議釋疑——鞏固運用。質疑教學法，避免了教師灌輸知識、教授內容的死板做法，調動學生的思維主動性和問題意識，形成以學生為主體的探究發(fā)現(xiàn)的學習，有助于培養(yǎng)學生的獨立思考能力和新穎的創(chuàng)造能力。

(一)創(chuàng)設豐富多樣的問題情境，讓學生可問、能問

心理學認為：人的思維是由問題開始的，思維的過程就是不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發(fā)展過程，才是學習者最有價值的東西?！睂嵺`也證明，疑問、矛盾、問題是思維的“啟發(fā)劑”，能使學生求知欲由潛伏狀態(tài)轉入活躍狀態(tài)，有力地調動起學生思維的積極性和主動性。因此教師在教學中應巧妙地設疑、質疑，使學生進X-種“不憤不啟、不悱不發(fā)”的境界，達到一種“心求通而未通。口欲言而不能”的思維狀態(tài)，讓學生成為“問”的主體，成為一個“信息源”，而不只是作為“信息受體”。問題情境的創(chuàng)設應有充分豐富的課堂教學材料為鋪墊，要求教師在備課時精心篩選材料，緊扣教材卻又不拘泥于教材，圍繞教學目標和學習目的，而又應有所拓展和延伸。選擇的材料應具有針對性、趣味性，既能激發(fā)學生的求知欲和好奇心，又能幫助學生在愉悅的狀態(tài)下獲取知識、培養(yǎng)能力。同時在創(chuàng)設問題情境時，要考慮學生的實際水平和理解感悟能力，力求讓學生能從問題情境中感悟到問題，并能提出問題、思考問題。

(二)構建民主和諧的教學氛圍，讓學生敢問、樂問

心理學研究表明：人的智力在感情適度高潮中處于較高水平，而思維的靈活性往往有益于問題的解決。民主和諧的教學氛圍，是開啟學生智慧的無形鑰匙，是陶冶情操的潛在力量，也只有在這樣的氛圍中，師生平等對話，學生才能張揚個性，才會敢問、樂問。由于學生的層次不同，問題質量參差不齊，教師既要對質疑能力強的同學持鼓勵、賞識的態(tài)度，也要包容、肯定與啟發(fā)因認識能力不足而導致提出的問題質量不高，甚至有這樣或那樣錯誤的學生；更要寬容理性地對待一些學生的“偏常”質疑。教師應積極培養(yǎng)和保護學生的好奇心、探索欲，鼓勵他們創(chuàng)造廣闊的思維空間。全國著名的特級教師斯霞的教學，在啟發(fā)學生思維、鼓勵學生好問方面就是一個突出的典范。她曾說：“不能因學生問得幼稚而不予回答，不能因為學生問得離奇而隨便搪塞，更不能因為工作忙而責怪學生多嘴，要鼓勵學生探索好學的精神?！碑斎唬袝r直面學生對自己提出的挑戰(zhàn)性的質疑提問，確需教師具備博大的胸懷和誨人不倦的師道精神。

(三)運用科學有效的教學策略，讓學生巧問、深問

“授人以魚不如授人以漁?！币粋€平庸的教師只會奉送真理，而一個優(yōu)秀的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理的方法。贊科夫指出：“教會學生思考，這對學生來說，是一種最有價值的本錢。”學生從敢問到會問是一個需要經過反復訓練的過程，不可能一蹴而就。為提高學生的提問質量，就應對其提出一定的要求：一是不要為提問而提問。提問是思維成果的一種外顯表現(xiàn)形式，而非教學的任務和終極目標。二是不要一疑就問，每疑必問。著名教育家陶行知曾說：“智者問得巧?！眴枏囊砷_始，疑是學的出發(fā)點，是思之深的開始。慎思以已知為依據(jù)，起于感性認知與質疑，經過近思、遠思與深思，才可獲得理性認識，否則只會使問題流于膚淺和表面化。教學中也要講究教學策略，使學生學會提出高認知水平的問題。高認知水平的問題才可能最終導致學生的創(chuàng)造性思維。只是這類問題無法直接從課本、教學資料中得到答案，必須經過學生的理解、分析、演繹、歸納等才能將那些看似零碎的信息整合成一個符合邏輯的結論，這需要調動學生認知和非認知方面的所有潛能，這樣易引發(fā)創(chuàng)造性。此外高認知水平的問題通常沒有唯一的標準答案。學生的思維不會過多地受到教師和教材的束縛，可自由發(fā)揮。要學生提出有質量的深入的問題，要求教師課前更需深入文本，反復揣摩，做到書中有我，我心有書，與文本作者心靈交匯，并有自己的學情估計，善于應變，隨時引導、啟發(fā)、點撥學生去提出、分析和解決問題。