賴(lài)　艷

“不學(xué)不成，不問(wèn)不知?！眴?wèn)題意識(shí)歷來(lái)被教育家所重視和提倡。但是，在傳統(tǒng)教學(xué)情況下，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)卻被忽視甚至泯滅了。隨著課改的深入，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神與創(chuàng)新能力越來(lái)越顯得必要和迫切。因此培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)的、強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，也成為了現(xiàn)今創(chuàng)新教育的出發(fā)點(diǎn)和中心。

一、“問(wèn)題意識(shí)”的歷史追溯

學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是圍繞“疑”字展開(kāi)的，是“無(wú)疑——有疑——展疑—一不疑”的矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程。這實(shí)際上也是一個(gè)由存在問(wèn)題再到發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后到解決問(wèn)題的認(rèn)識(shí)逐步深化的過(guò)程，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的規(guī)律性。

中國(guó)古代的教育家早就意識(shí)到了“疑”“問(wèn)”的重要性，鮮明地提出了“學(xué)則須疑，學(xué)則貴疑”的主張。春秋時(shí)期的大教育家孔子就是“敏而好學(xué)，不恥下問(wèn)”的典范，他提倡“疑思問(wèn)”，提出“不日如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”就是說(shuō)孔子要求學(xué)生能夠要畫(huà)幾個(gè)“如之何”的問(wèn)號(hào)，才能開(kāi)動(dòng)腦筋、開(kāi)展思維、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，否則，他認(rèn)為是不堪教育的。孟子也主張存疑，明確提出“盡信書(shū)，不如無(wú)書(shū)”的名肓，并表明“吾與《武城》，取二三策而已矣”。

南宋理學(xué)的集大成者朱熹主張：“學(xué)者讀書(shū)，須是于無(wú)昧處，專(zhuān)致思焉。至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進(jìn)?！薄白x書(shū)始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑；中則節(jié)節(jié)思疑。過(guò)了這一番后，疑漸漸解，以至融會(huì)貫通，卻無(wú)所疑，方始是學(xué)?！泵鞔惈I(xiàn)章也提出：“前輩謂學(xué)貴知疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者覺(jué)悟之機(jī)也。一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)?！闭J(rèn)為疑是求知進(jìn)步的心理反映，有疑才能產(chǎn)生內(nèi)心需要，引發(fā)深入思考的動(dòng)機(jī)，才能有所提高。疑而后問(wèn)，問(wèn)而后知，知之真則信矣。故疑者進(jìn)道之萌芽也。疑出促進(jìn)問(wèn)，問(wèn)后達(dá)到知，知之真切才能信。在西方，同樣也非常重視疑問(wèn)。哲學(xué)家亞里斯多德常說(shuō)：“思維自驚奇和疑問(wèn)開(kāi)始?！惫畔ＥD蘇格拉底就善于用問(wèn)答式激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自己去尋求正確答案，即“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)。愛(ài)因斯坦也認(rèn)為：“單純提出和闡述一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要。解決問(wèn)題也許是一個(gè)數(shù)學(xué)計(jì)算或?qū)嶒?yàn)技巧。而提出問(wèn)題，從新的角度考慮問(wèn)題。則需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！泵恳灰蓡?wèn)的提出，都推動(dòng)著思維活動(dòng)的深入開(kāi)展；每一疑難的解決，又進(jìn)一步將人的思維與認(rèn)知推向更高境界。因此，在學(xué)習(xí)中，既要善于提出疑難，又要善于擢去疑竇，只有這樣，才能深入思考、獲得新的認(rèn)識(shí)?？梢?jiàn)，疑在為學(xué)過(guò)程中至關(guān)重要。

二、“問(wèn)題意識(shí)”的現(xiàn)實(shí)缺失

“學(xué)源于思，思源于疑?！薄耙伞薄皢?wèn)”在啟發(fā)思維、有效學(xué)習(xí)中起著重要的作用。但在傳統(tǒng)教學(xué)情況下，學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)去運(yùn)用自己的思考，聽(tīng)老師講課只需要用聽(tīng)覺(jué)，閱讀教科書(shū)只需要用視覺(jué)。教師多教少問(wèn)，學(xué)生多接受少思考。即使有小部分問(wèn)題，也僅僅是教師提出問(wèn)題，學(xué)生被動(dòng)回答問(wèn)題，而不是啟發(fā)式地給學(xué)生提供產(chǎn)生問(wèn)題的情境；或?qū)W生提出問(wèn)題，教師解答問(wèn)題，而不給學(xué)生提供自我解決問(wèn)題的辦法和機(jī)會(huì)。質(zhì)疑是為了打破傳統(tǒng)的思維模式，這樣就會(huì)使學(xué)生從思維定勢(shì)中解放出來(lái)，從多角度、多側(cè)面、多方面去考慮判斷客觀事物。在教學(xué)活動(dòng)中，我們習(xí)慣于老師講同學(xué)聽(tīng)，并且不能有不同的看法，這種不敢和不善質(zhì)疑的思維程序是求同思維。這種思維只習(xí)慣從已知條件中尋找答案，對(duì)一切觀念知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，特別是權(quán)威的東西，都要沿著它的范圍、順著它的脈絡(luò)去思維，相同則是、不同則非，不根據(jù)實(shí)踐的發(fā)展提出問(wèn)題。這也是應(yīng)試教育的靈魂所在。袁振國(guó)在《反思科學(xué)教育》中尖銳地提出：“中國(guó)衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是，將有問(wèn)題的學(xué)生教育得沒(méi)問(wèn)題，全都懂了，所以中國(guó)學(xué)生年齡越大、年級(jí)越高、問(wèn)題越少；而美國(guó)衡量教育的標(biāo)準(zhǔn)是將沒(méi)有問(wèn)題的學(xué)生教育得有問(wèn)題，如果學(xué)生提出的問(wèn)題教師都回答不了，那算是非常成功，所以美國(guó)的學(xué)生年紀(jì)越大、越富有創(chuàng)意、越會(huì)突發(fā)奇想?！睘槭裁礀|西方的教育會(huì)有這樣的差異?為什么不善提問(wèn)、不敢反問(wèn)、不勇于挑戰(zhàn)權(quán)威成了中國(guó)的孩子的特征?如果中國(guó)的教育培養(yǎng)的學(xué)生是一批只知忙于不假思索地接受知識(shí)的“書(shū)呆子”，那將會(huì)是多么可怕的前景!

三、問(wèn)題意識(shí)的回歸

針對(duì)當(dāng)前普遍存在的問(wèn)題意識(shí)的缺失，以問(wèn)題為核心的質(zhì)疑教學(xué)法就越來(lái)越被提到了日程。質(zhì)疑教學(xué)法，類(lèi)似于問(wèn)題教學(xué)法，是指以問(wèn)題為中心開(kāi)展的教學(xué)方法。其基本框架是：激疑引疑一以疑促學(xué)——引導(dǎo)討論——評(píng)議釋疑——鞏固運(yùn)用。質(zhì)疑教學(xué)法，避免了教師灌輸知識(shí)、教授內(nèi)容的死板做法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維主動(dòng)性和問(wèn)題意識(shí)，形成以學(xué)生為主體的探究發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和新穎的創(chuàng)造能力。

(一)創(chuàng)設(shè)豐富多樣的問(wèn)題情境，讓學(xué)生可問(wèn)、能問(wèn)

心理學(xué)認(rèn)為：人的思維是由問(wèn)題開(kāi)始的，思維的過(guò)程就是不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。布魯納認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者在一定的問(wèn)題情境中，經(jīng)歷對(duì)學(xué)習(xí)材料的親身體驗(yàn)和發(fā)展過(guò)程，才是學(xué)習(xí)者最有價(jià)值的東西?！睂?shí)踐也證明，疑問(wèn)、矛盾、問(wèn)題是思維的“啟發(fā)劑”，能使學(xué)生求知欲由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)，有力地調(diào)動(dòng)起學(xué)生思維的積極性和主動(dòng)性。因此教師在教學(xué)中應(yīng)巧妙地設(shè)疑、質(zhì)疑，使學(xué)生進(jìn)X-種“不憤不啟、不悱不發(fā)”的境界，達(dá)到一種“心求通而未通?？谟远荒堋钡乃季S狀態(tài)，讓學(xué)生成為“問(wèn)”的主體，成為一個(gè)“信息源”，而不只是作為“信息受體”。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)有充分豐富的課堂教學(xué)材料為鋪墊，要求教師在備課時(shí)精心篩選材料，緊扣教材卻又不拘泥于教材，圍繞教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目的，而又應(yīng)有所拓展和延伸。選擇的材料應(yīng)具有針對(duì)性、趣味性，既能激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，又能幫助學(xué)生在愉悅的狀態(tài)下獲取知識(shí)、培養(yǎng)能力。同時(shí)在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，要考慮學(xué)生的實(shí)際水平和理解感悟能力，力求讓學(xué)生能從問(wèn)題情境中感悟到問(wèn)題，并能提出問(wèn)題、思考問(wèn)題。

(二)構(gòu)建民主和諧的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生敢問(wèn)、樂(lè)問(wèn)

心理學(xué)研究表明：人的智力在感情適度高潮中處于較高水平，而思維的靈活性往往有益于問(wèn)題的解決。民主和諧的教學(xué)氛圍，是開(kāi)啟學(xué)生智慧的無(wú)形鑰匙，是陶冶情操的潛在力量，也只有在這樣的氛圍中，師生平等對(duì)話，學(xué)生才能張揚(yáng)個(gè)性，才會(huì)敢問(wèn)、樂(lè)問(wèn)。由于學(xué)生的層次不同，問(wèn)題質(zhì)量參差不齊，教師既要對(duì)質(zhì)疑能力強(qiáng)的同學(xué)持鼓勵(lì)、賞識(shí)的態(tài)度，也要包容、肯定與啟發(fā)因認(rèn)識(shí)能力不足而導(dǎo)致提出的問(wèn)題質(zhì)量不高，甚至有這樣或那樣錯(cuò)誤的學(xué)生；更要寬容理性地對(duì)待一些學(xué)生的“偏?！辟|(zhì)疑。教師應(yīng)積極培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生的好奇心、探索欲，鼓勵(lì)他們創(chuàng)造廣闊的思維空間。全國(guó)著名的特級(jí)教師斯霞的教學(xué)，在啟發(fā)學(xué)生思維、鼓勵(lì)學(xué)生好問(wèn)方面就是一個(gè)突出的典范。她曾說(shuō)：“不能因?qū)W生問(wèn)得幼稚而不予回答，不能因?yàn)閷W(xué)生問(wèn)得離奇而隨便搪塞，更不能因?yàn)楣ぷ髅Χ?zé)怪學(xué)生多嘴，要鼓勵(lì)學(xué)生探索好學(xué)的精神。”當(dāng)然，有時(shí)直面學(xué)生對(duì)自己提出的挑戰(zhàn)性的質(zhì)疑提問(wèn)，確需教師具備博大的胸懷和誨人不倦的師道精神。

(三)運(yùn)用科學(xué)有效的教學(xué)策略，讓學(xué)生巧問(wèn)、深問(wèn)

“授人以魚(yú)不如授人以漁。”一個(gè)平庸的教師只會(huì)奉送真理，而一個(gè)優(yōu)秀的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理的方法。贊科夫指出：“教會(huì)學(xué)生思考，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一種最有價(jià)值的本錢(qián)?！睂W(xué)生從敢問(wèn)到會(huì)問(wèn)是一個(gè)需要經(jīng)過(guò)反復(fù)訓(xùn)練的過(guò)程，不可能一蹴而就。為提高學(xué)生的提問(wèn)質(zhì)量，就應(yīng)對(duì)其提出一定的要求：一是不要為提問(wèn)而提問(wèn)。提問(wèn)是思維成果的一種外顯表現(xiàn)形式，而非教學(xué)的任務(wù)和終極目標(biāo)。二是不要一疑就問(wèn)，每疑必問(wèn)。著名教育家陶行知曾說(shuō)：“智者問(wèn)得巧?！眴?wèn)從疑開(kāi)始，疑是學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是思之深的開(kāi)始。慎思以已知為依據(jù)，起于感性認(rèn)知與質(zhì)疑，經(jīng)過(guò)近思、遠(yuǎn)思與深思，才可獲得理性認(rèn)識(shí)，否則只會(huì)使問(wèn)題流于膚淺和表面化。教學(xué)中也要講究教學(xué)策略，使學(xué)生學(xué)會(huì)提出高認(rèn)知水平的問(wèn)題。高認(rèn)知水平的問(wèn)題才可能最終導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)造性思維。只是這類(lèi)問(wèn)題無(wú)法直接從課本、教學(xué)資料中得到答案，必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的理解、分析、演繹、歸納等才能將那些看似零碎的信息整合成一個(gè)符合邏輯的結(jié)論，這需要調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知和非認(rèn)知方面的所有潛能，這樣易引發(fā)創(chuàng)造性。此外高認(rèn)知水平的問(wèn)題通常沒(méi)有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生的思維不會(huì)過(guò)多地受到教師和教材的束縛，可自由發(fā)揮。要學(xué)生提出有質(zhì)量的深入的問(wèn)題，要求教師課前更需深入文本，反復(fù)揣摩，做到書(shū)中有我，我心有書(shū)，與文本作者心靈交匯，并有自己的學(xué)情估計(jì)，善于應(yīng)變，隨時(shí)引導(dǎo)、啟發(fā)、點(diǎn)撥學(xué)生去提出、分析和解決問(wèn)題。