呂嘉興

一、問題的提出

母語是民族的元素，是文化的符號。在全球化背景下，母語教育聯(lián)結(jié)著文化認同，聯(lián)結(jié)著文化的本土化。有學者提出，加強母語教育的實質(zhì)是強化民族文化認同感?？梢哉f，我國五千年的民族文化精華有很大部分是凝結(jié)在古詩詞中的，強化古詩認同感對強化民族文化認同感能起到關(guān)鍵性的作用。如何在有限的課時內(nèi)，有效地引導學生尋幽探勝，讓學生徜徉在詩意的境界中，獲得審美愉悅，提高鑒賞水平，強化民族文化認同感，是值得我們關(guān)注的問題。

二、有效教學的理論支持：教學過程最優(yōu)化

前蘇聯(lián)教育家巴班斯基的最優(yōu)化教學思想，為解決教學有效性的問題提供了理論支持。教學過程最優(yōu)化理論是巴班斯基教學論思想的核心。教學過程最優(yōu)化不是一種特殊的教學方法或教學手段，而是科學地指導教學、合理地組織教學過程的方法論原則；是在全面考慮教學規(guī)律、教學原則、教學任務(wù)、現(xiàn)代教學的形式和方法、該教學系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，教師對教學過程做出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學根據(jù)地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，組織對教學過程的控制，以保證教學過程在規(guī)定的時間內(nèi)發(fā)揮從一定標準看來是最優(yōu)的作用，獲得可能的最大效果。

巴班斯基的教學論研究的獨到之處在于，它試圖打破長期以來人們習慣的那種傳統(tǒng)的思維方式，另辟新徑，以唯物辯證法為指導，把現(xiàn)代系統(tǒng)論的原則和方法引進教學論的研究，對教學理論進行綜合性探索。他采用辯證的系統(tǒng)方法來研究教學問題，即從系統(tǒng)觀點出發(fā)，從系統(tǒng)的整體和部分之間、部分與部分之間以及系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用的視角來考察對象，以達到最佳地處理問題的目的。它強調(diào)綜合，在綜合的基礎(chǔ)上進行分析，它的思維方式是“綜合——分析——綜合”，這與傳統(tǒng)的研究方法是有區(qū)別的，傳統(tǒng)的研究方法以分析為主，其思維方式是“分析——綜合”。巴班斯基構(gòu)建“教學過程最優(yōu)化理論”的思維方式對增強詩詞教學的有效性具有很大的啟發(fā)和指導作用。

三、優(yōu)化詩詞有效教學的策略

1、一字立骨：凸顯經(jīng)典文本的核心價值

有效的教學，始于科學的教學設(shè)計。在系統(tǒng)論和巴班斯基“教學過程最優(yōu)化理論”思維方式的指導下，我們應(yīng)該強調(diào)教學設(shè)計的整體性。強調(diào)教學設(shè)計的整體性，即強調(diào)在設(shè)計教學時需要考慮到文本、教師、學生以及周圍環(huán)境。對于未能開發(fā)出一套知識點具體、邏輯關(guān)系明晰的學科教學內(nèi)容序列的語文學科來說，要使知識點與相對獨立的課堂教學的時空一一吻合是有很大難度的。這也就需要一線教師對文本進行二次加工，對文本最有價值的內(nèi)容教學設(shè)計。但現(xiàn)在很多教師將精力放在了課堂教學的導語與結(jié)語上，放在課堂結(jié)構(gòu)的“搖曳多姿”上，放在追求教學過程的熱鬧非凡上，放在教學課件的精彩紛呈上，而對文本的研究是淺嘗輒止、蜻蜒點水甚至斷章取義，忽視了對文本內(nèi)涵的探尋、挖掘。這樣一來，課堂教學就極容易出現(xiàn)表面繁華、內(nèi)在空洞、走馬觀花等現(xiàn)象，也就大大降低了課堂的教學效率。在這種情況下，強調(diào)教學設(shè)計的整體性的同時，還要凸顯經(jīng)典文本的核心價值。

那么，如何凸顯詩詞的核心價值呢?可以說每一首詩詞其實都承載著作者的情感和靈魂世界，代表著一個時代的縮影。正如作家張承志說的“也許一篇小說應(yīng)該是這樣的：句子和段落構(gòu)成了多層多角的空間，在支架上和空白間潛伏著作者的感受和認識、勇氣和回避、吶喊和難言，旗幟般的象征，心血斑斑的披瀝。它精致、宏大、精警的安排和失控的傾訴堆于一紙，在深刻和真情的支柱下跳動著一個活的靈魂?！痹娫~也不例外。好的古詩詞往往是一字立骨或一語傳神，而這一“字”、一“語”正是它的詩脈，它的核心價值。我們的教學設(shè)計就需要圍繞這一“字”、一“語”來設(shè)計。例如，《武陵春》的立骨之字是“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”中的“愁”字，那教學設(shè)計就可圍繞這“愁”宇來設(shè)計：詩人為何而愁?詩人如何表現(xiàn)自己的愁?《醉花陰》的傳神之語是“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”，所以教學時就可圍繞這句話展開教學。再如，辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》的立骨之字是“壯”字，那教學設(shè)計就可設(shè)計為品讀辛棄疾的“壯”境，理解這“壯”是“雄壯”抑或是“悲壯”?這樣一來，詩詞的核心價值也就毫無疑問地被凸顯出來了。

2、閱讀期待：為學生搭建學習的“腳手架”

《語文課程標準》明確指出：要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。姚斯在其《論接受美學》一書中提出：“在文學閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體(讀者)基于個人和社會的原因，心理上往往會產(chǎn)生一個既成的結(jié)構(gòu)圖式”。這種心理圖式習稱“閱讀期待”，它是指“閱讀主體的認知結(jié)構(gòu)(即讀者閱讀之先所具有的生活經(jīng)驗、文化知識等)及由此產(chǎn)生的閱讀需求(即讀者閱讀時的動機、目標等)和閱讀期待(即讀者希望通過閱讀獲取愉悅、有價值的信息等)”。任何讀者都是帶著自己的認知圖式去閱讀的，這種“閱讀期待”成為閱讀的心理動力，支配著閱讀活動的全過程。可見，學生在詩詞閱讀時能否形成閱讀期待是詩詞閱讀教學成功與否的重要因素。

為使學生形成閱讀期待，增強學生的閱讀興趣，教師要在教學時結(jié)合學生已有的生活經(jīng)驗和已有的知識，為學生提供詩詞學習的背景，設(shè)計具有現(xiàn)實性、趣味性、挑戰(zhàn)性的情境，使學生有更多的機會從周圍熟悉的、感興趣的事物出發(fā)，感受、體驗、理解詩詞的獨特魅力。比如在教學《過故人莊》時，教師可以為學生獲得與本詩相關(guān)的經(jīng)驗和預(yù)備知識，提供一些切實的幫助，如將這些材料組織成問題線索，創(chuàng)設(shè)“用與詩人相遇”，“和詩人同行”，“對詩人說話”的情境，一步步引導學生“你似乎看到了什么?”“聽到了什么?”“聞到了什么?”“感覺到了什么?”“想到了什么?”想方設(shè)法在有限的課堂教學時間里幫助學生搭建理解《過故人莊》一詩的“腳手架”，使學生加深對詩詞的理解。

3、曲徑通幽：設(shè)計一個頗具張力的問題

南開大學徐江教授在《改造解讀思維：從無效到有效》一文中曾說：“中學語文教學之所以出現(xiàn)‘無效或者說‘低效甚至是‘負效現(xiàn)象，第一個原因就是語文老師解讀思維活動層次低到文本解讀水準線以下。第二個原因就是語文老師的解讀思維活動與學生同在一個層次?！彪m然徐江教授的說法有些偏激，但是卻也道出了中學語文教學中存在的一些不好的現(xiàn)象。由于每位學生的閱讀期待是不一樣的，因此對于文本的解讀和體驗是不一樣的。在教學中，我們要培養(yǎng)學生個性化的解讀思維，將“閱讀期待”帶進文本閱讀中，這樣才能使詩詞閱讀教學真正發(fā)揮作用。

要想培養(yǎng)學生個性化的解讀思維，就需要教師設(shè)計～些能“一石激起千層浪”、或“牽一發(fā)而動全身”的頗具張力的問題。只有這樣的問題才能既激起學生無限的興趣和思考的潛力，又能使問題立于經(jīng)典的文本之上，使學生系統(tǒng)地把握文本。以《醉花陰》為例來說，我們就可以設(shè)計這樣一個有張力的問題：“趙明誠苦思冥想三晝夜寫出來的50多首詩詞為何不敵易安的三句?”心高氣傲、才氣逼人的趙明誠為何會輸給妻子李清照?這是一個既有趣味性而有耐人尋味的問題。通過這個問題，我們可以引導學生層層深入挖掘作品，能由詞到人、知人論世。另外，還可以讓學生領(lǐng)會到作品的題材領(lǐng)域、表現(xiàn)技巧等只是顯性的、淺層方面，而作家的生活體驗、創(chuàng)作心理才是決定性的因素。再如《念奴嬌·赤壁懷古》，我們同樣可以設(shè)計這樣一個有張力的問題：“詞人筆下的‘大江、‘千古風流人物、‘周公謹和‘我有怎么樣的關(guān)系?”通過這一個問題，就可以幫助學生把詩人由繁復(fù)的生活現(xiàn)象加以高度提煉的東西還原到它原先的狀態(tài)中去，進而體會詩人創(chuàng)作背后所蘊含的豐富的情思。

責任編輯：楊雪翠