吳燕丹

歷史的進步總是和一些重大事件聯(lián)系在一起。2008年北京殘奧會的成功舉辦，對于殘疾人和健全人來說是一次很好的融合契機。殘奧會的舉辦說明，全世界殘疾人是一個不可忽視的龐大群體，全社會有責任幫助他們在基本生活、醫(yī)療衛(wèi)生、教育就業(yè)、社會參與等方面克服因身體殘疾而難以避免的困難。教育權特別是弱勢群體的教育權，一直以來都是聯(lián)合國教科文組織乃至人類共同為之奮斗的目標。

中國有8000多萬殘疾人，其中相當部分殘疾青少年必須在普通學校接受各層次的教育。而體育教育對身體練習的要求使得進入普通學校學習的特殊學生的特殊性較之其他學科更為迫切，但不可否認的是現狀卻正相反。目前極為普遍的對一些殘障的學生體育實行免修、體質健康標準免測、教學時數縮減的做法，到底是真正意義上的關懷，還是潛在地傳達給他們這樣的信息：我們將讓你從體育的場域消失，我們不會給你發(fā)揮創(chuàng)造性的機會?

本文嘗試梳理和歸納相關研究成果，綜合考察國內外的特殊體育教育的現狀，指出現實中的問題，以及理論的欠缺，借此提出展望，旨在引起更多的學界和有關人士的關注，為更深入更系統(tǒng)的研究拋磚引玉。

一、特殊體育教育中的融合理念

1、對相關概念的理解

特殊體育教育可以定義為：為各類有特殊身體需要的人群進行符合其身心特點的體育教育。

融合教育也稱為一體化教育，原是一種用來描述障礙學生融入正常學生的班級、學校、社區(qū)環(huán)境，參加學習和社會活動的專業(yè)術語。融合教育最根本的特征在于它是一種高期望值的教育，這是一種以人為本、尊重個別差異、不放棄任何學生的教育思維。

2、解讀特殊體育教育中的“融合”

《現代漢語規(guī)范詞典》中對“融合”的定義是“若干種不同的事物互相滲透，合為一體”，依此定義，融合的特殊體育教育應該有三個層次：(1)合理性融合——差別共存與相互尊重；特殊需要學生與健全學生在體育運動內容和參與方式上一定會有差異，融合不是要求他們與健全人在同樣條件下從事相同的體育活動，而是能夠以寬容、平和的心態(tài)理解這種差異性的存在，和諧共處；(2)選擇性融合——統(tǒng)一性與多樣性有機結合。由于社會發(fā)展自身具有的矛盾性質，我們在確定融合模式和手段時，既要考慮“能不能融合”的問題，更應該考慮“應不應該融合”的問題，充分考慮特殊需要學生的身心特點，適時調整，在統(tǒng)一性的基礎上追求多樣性發(fā)展；(3)適度性融合——和諧以共生共長，不同以相輔相成。在主體自身的性質結構和條件存在較大差異時，一味盲目追求融合，是適得其反的。

由于中國的特殊體育教育尚處于起步階段，目前還沒有從融合與共享的理念上作前瞻性的學科建構，不論從理念還是實踐上，局限性是非常明顯的。國外的特殊教育和特殊體育的重點都在中小學階段，而我國基礎教育階段特殊體育教育基本集中在特殊學校，至于普通學校中的輕度殘疾和體弱學生，在課程設置上基本還是空缺，作為一門課程、一種教育理念而提出的學科問題只限于大學。而國外學者關注的是特殊需要人群貫穿生命歷程的終身適應性體育教育。光是從概念的差距來說，也應該引起我們的急迫感。

二、國際特殊體育融合理念的啟示

1、美國與加拿大的經驗完善的法律保障和高度融合

美國和加拿大是特殊教育發(fā)展較快，較有代表性的國家，擁有最全面和系統(tǒng)的相關法律法規(guī)，為各級各類特殊教育提供了保障。在實踐上，美國和加拿大的特殊體育教育最大的特點就是高度融合?，F今的美國，大概很難找到沒有特殊教育對象的普通學校，也很難找到沒有融合教育措施的特殊學校。加拿大的學校教育觀念非常明確：有特殊需要的人群是社會的一部分，享有和健全人一樣的權利，其權利受到尊重和保護。特殊教育是教育的有機組成部分，對有特殊需要學生的教育就是要注意挖掘和發(fā)現這些孩子的潛能并加以培養(yǎng)。

2、英國的經驗：人性化的各層級支持服務體系

從20世紀70年代末開始，英國就開展了所謂的“一體化”教育，目前，在英國有肢體殘疾和有感覺障礙的兒童大多在主流學校學習，患有唐氏綜合癥的兒童在主流學校學習的數量在逐漸上升。同時，“一體化”教育浪潮推動了英國教育法對特殊學校身心障礙學生的分類。

《2001年特殊教育和殘疾人法》對《1996年教育法》的相關部分作了進一步的完善，并據此對1994年制定的《特殊教育需要實踐準則》作了相應的修改，從而成為當前政府規(guī)范特殊需要教育的重要政策文本，為保障學習困難學生得到平等的教育機會奠定了堅實的法律基礎?！安块T間合作模式”是政府主推的學校特殊體育教育支持服務體系，以多學科、多部門(教育部、衛(wèi)生部、社會服務部、志愿者)專業(yè)人員合作參與的方式，為特殊幼兒提供各種支持服務，滿足幼兒及其家庭的需求。

3、日本的經驗：細化的課程設計和多種融合模式

日本的融合教育有三種模式：第一種是巡回教師模式，由一個巡回指導教師負責一個地區(qū)的通級指導工作，并向第一線的普通教育教師和特殊教育教師提供專門的教材、教具和教學策略，但不直接面對特殊學生；第二種是資源教室模式，即特殊學生大部分課程與普通學生一起學習，再根據每個學生特殊需要每周接受1－3課時的特別指導；第三種是助教模式，即各學校除教師外要配備專門的教員或職員，必要時，這種特別指導由特殊體育教師來擔任。

從上述四個國家的學校特殊體育教育概貌中，我們可以清晰地看出，特殊體育教育實施較為全面的國家，具有如下共性：第一，普遍重視人權；第二，有較為先進的特殊體育教育體系。第三，提倡特殊需要學生回歸主流，實施融合體育教育；第四，重視學校、社會各界的支持合作。相比之下，我國的普通學校特殊體育教育由于起步較晚，無論在政策法規(guī)的完善與執(zhí)行力度，還是課程的系統(tǒng)設計及支持體系開發(fā)方面都與上述四個國家有明顯的差距。

三、從國際融合教育理念反思我國學校特殊體育教育存在問題

通過對英、美、加、日等國外特殊體育情況的了解，不難發(fā)現我國普通中學特殊體育研究正處在初始階段，與上述代表性國家相比存在著顯著的不足。

1、政策法規(guī)“有名無實”，缺乏具體有效的指導與監(jiān)督

與美國、英國、日本等發(fā)達國家相比，我國特殊教育法律法規(guī)顯得較為空洞，例如美國的教育法規(guī)明確規(guī)定了特殊體育師資具備的知識和能力，英國特殊體育立法對家長的參與權作了設定等等。可以說，我國特殊體育立法的不完善是造成學生在體育學習過程和結果不公平的主因，是造成特殊體育在實際執(zhí)行和監(jiān)督上困難

的主因。

2、人文、心理環(huán)境支持不力

特殊體育的使命不僅限于改變身心障礙群體的體育生命軌跡，同時也要改變其他人的觀念、態(tài)度、行為。特殊體育教育是一個生態(tài)系統(tǒng)，局內身心障礙學生的自我悅納和局外人的接受、融合與共享是特殊體育支持系統(tǒng)的要義所在。

3、普通學校特殊體育課程標準空缺、硬件環(huán)境落后

相較于發(fā)達國家的特殊體育教育與政策法規(guī)的緊密結合，我國特殊體育課程不僅在立法上缺少支持，而且目前尚無普通中學特殊體育課程標準。因此，特殊體育課程目標不清、對象含糊，使得特殊體育課程實施舉步維艱。

4、尚未從生命關懷的視野建立起特殊體育教育與終身體育的聯(lián)系

由于研究對象的特殊性和體育教育身體練習的特點，更應該在教學中讓學生(包括所有普通學生)學會關心，懂得珍惜生命、欣賞生命、尊重生命和完善生命，而現階段的研究中尚未見到從生命關懷的視角確立教學的生命價值取向，重構課堂教學的實踐操作體系。

四、邁向融合——我國普通學校特殊體育教育發(fā)展思路

1)融合教育理念成為特殊體育教育的主流勢不可擋，融合和共享將成為當今我國特殊體育領域內的主流意識形態(tài)。共享的前提在于特殊需要群體的自我接受和社會接受，共享應包含共享體育教育資源及人類發(fā)展成果。

2)先進的教育思潮與立法起著相互推動的作用。國外特殊體育較發(fā)達的國家的共性在于有完善的立法保障體系。我國特殊體育教育在吸收國際先進教育思潮的同時，應注重立法先行，使特殊需要學生的體育權利從始至終得到貫徹。

3)當特殊需要學生對體育活動產生逃避與自嘲時，預示著我們所作的一切努力將化為泡影，因此特殊體育教育的基石在于特殊需要學生的自我接受，終點在于自我實現。營造一個和諧、健康的呵護生命的環(huán)境迫在眉睫。4)以促進特殊需要學生關懷自我、提高適應能力、實現社會融合為核心理念的普通中學特殊體育課程標準應加快研制。標準應關注到特殊需要學生的個別差異，合理選擇教學內容和策略，彰顯評價機制的人性化。

5)在目前“硬件”資源相對還不充裕的情況下，促進特殊需要學生的體育運動共享，更多要依靠管理、服務等“軟件”的配套。為保障所有學生都能獲得體育權，各級部門應盡力克服特殊需要學生由于機能方面帶來的限制，一方面對其自覺參加體育活動的能力開發(fā)進行支援，另一方面，要致力于其體育鍛煉的機會和場所的擴大和充實。6)教師是最重要的特殊體育課程資源，教師專業(yè)化水平的高低決定著特殊體育的教育質量，應采用設置專業(yè)、短期培訓等多途徑培養(yǎng)應用型特殊體育師資。7)融合與共享意味著面臨一項嚴峻的挑戰(zhàn)，社會要努力創(chuàng)造一種關懷生命的文化，對于普通學生，培養(yǎng)他們對弱勢人群的關懷，學會合作與共處，這種經歷，有助于青少年在成長以后，愿意在社會上付出更大的關懷承諾。