林　郁

顧名思義，所謂預(yù)設(shè)，就是教師在上課前根據(jù)文本和學(xué)生的特點(diǎn)事先設(shè)計(jì)的一些教學(xué)環(huán)節(jié)；所謂生成，就是師生在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的一些不可預(yù)知的東西，這些東西可能是學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的和學(xué)習(xí)有關(guān)的環(huán)節(jié)，也有可能是由突發(fā)事件和外部環(huán)境引起的和教學(xué)無(wú)關(guān)的事情。

生成和預(yù)設(shè)一直是課堂教學(xué)中的一對(duì)矛盾統(tǒng)一體。只要是教學(xué)，就肯定會(huì)有或多或少的預(yù)設(shè)，而只要實(shí)施這個(gè)教學(xué)過(guò)程，也同樣會(huì)有或多或少的生成。湯顯祖在《牡丹亭》中設(shè)計(jì)的“春香鬧學(xué)”一出，其實(shí)就是一次預(yù)設(shè)和生成矛盾的生動(dòng)寫(xiě)照。只是，在傳統(tǒng)教育重教輕學(xué)理念的影響下，我們的目光過(guò)多地關(guān)注了預(yù)設(shè)，關(guān)注了教師對(duì)文本的理解、對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)，從而掩蓋了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中生成的思考。新課程理念的一個(gè)重要特點(diǎn)就是將學(xué)生的生成過(guò)程托出水面，把它作為一個(gè)獨(dú)立的環(huán)節(jié)提到了和預(yù)設(shè)相提并論的高度。

隨著新課程理論的深入人心，關(guān)注教學(xué)生成問(wèn)題的人越來(lái)越多，尊重學(xué)生生成的教師越來(lái)越多，在教學(xué)中故意引逗學(xué)生促成其生成的教學(xué)現(xiàn)象也越來(lái)越多，面對(duì)生成與預(yù)設(shè)共榮，教師與學(xué)生同舞的課堂現(xiàn)狀，應(yīng)該如何正確處理兩者的關(guān)系，切實(shí)進(jìn)行有效性課堂教學(xué)，是我們每一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)思考的問(wèn)題。

[案例1]

一教師講授蘇軾的《石鐘山記》一文時(shí)，出現(xiàn)了如下情況：

師：作者不迷信前人的說(shuō)法，自己在深夜去探究其得名的原因，這反映了他什么樣的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲從，不迷信權(quán)威。

生3：實(shí)事求是，勤于實(shí)踐。

這時(shí)還聽(tīng)到了另外一個(gè)聲音：“他為什么在深夜去而沒(méi)有白天去呢？”學(xué)生哄然大笑。

[案例2]

一教師講授《南郭先生》，要求學(xué)生對(duì)南郭先生進(jìn)行評(píng)價(jià)，一學(xué)生說(shuō)：“我覺(jué)得南郭先生很聰明，因?yàn)樗麜?huì)利用機(jī)會(huì)，看準(zhǔn)了齊宣王喜歡聽(tīng)合奏，就千方百計(jì)地混進(jìn)去。后來(lái)看到了他兒子喜歡聽(tīng)獨(dú)奏，就及時(shí)地離開(kāi)了，免得出洋相。這樣的人很明智?！崩蠋熣f(shuō)：“你的理解很獨(dú)特，我都被你說(shuō)服了?！比缓笤诤诎迳蠈?xiě)下了“聰明”兩個(gè)字，于是，南郭先生聰明的特點(diǎn)就印進(jìn)了學(xué)生的心靈。

[案例3]

一教師講授杜牧詩(shī)歌《山行》，在上課過(guò)程中，教師把全詩(shī)抄到黑板上，正在這時(shí)，有同學(xué)大叫：老師，你的字寫(xiě)錯(cuò)了，是“白云生處”而不是“深處”。老師有些羞澀，但還是糾正了錯(cuò)誤，向同學(xué)道了歉，然后他提出一個(gè)問(wèn)題：為什么要用白云生處，而不是白云深處？于是，學(xué)生展開(kāi)了熱烈的討論，有的說(shuō)是白云升起來(lái)的地方，有的說(shuō)是白云生活的地方，有的說(shuō)寫(xiě)出了白云繚繞的景象……學(xué)生積極性空前高漲。

[案例4]

一位教師上《坐井觀天》一課，上到對(duì)文本主旨的理解這個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，大部分學(xué)生都認(rèn)為青蛙改變了坐井觀天的現(xiàn)狀，喜歡外面廣闊的天地，但有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“青蛙又跳回去了。因?yàn)橥饷娴乃廴玖?，外面的人?lèi)又在不斷地捕殺著青蛙，外面的世界其實(shí)很恐怖。”

另一位教師聽(tīng)了后覺(jué)得這個(gè)延伸的生成很好，就依樣畫(huà)瓢地搬過(guò)來(lái)了，上到最后時(shí)，學(xué)生依然暢快地談?wù)撝嗤茉诰獾挠淇焐睿瑳](méi)有想到青蛙會(huì)跳回井里去。于是，老師在一連串的追問(wèn)以后，又開(kāi)始了新的提示：“同學(xué)們，外面的世界真有那么好嗎？青蛙怎么不跳回井里呢？”

從以上幾個(gè)案例，我們可以了解到一些關(guān)于生成的特點(diǎn)：

1.生成往往是學(xué)生思維的初級(jí)階段。生成是學(xué)生在學(xué)習(xí)文本過(guò)程中自我閱讀、自我思考的結(jié)果，是個(gè)性化閱讀的表現(xiàn)。這種思考有時(shí)候尚處于萌芽狀態(tài)。但是，如果教師在教學(xué)過(guò)程中能夠迅速、準(zhǔn)確、敏捷地捕捉到這些信息，并將它深入探討，它就有可能成為一種良好的課堂教學(xué)資源。例如案例1中的這一個(gè)聽(tīng)起來(lái)似乎和討論的話題風(fēng)馬牛不相及的問(wèn)題，卻蘊(yùn)涵了學(xué)生對(duì)蘇軾創(chuàng)作過(guò)程的思考，后來(lái)，這位老師和學(xué)生一起進(jìn)行探究和分析。學(xué)生們思考積極，討論熱烈，發(fā)言踴躍。有的說(shuō)夜深人靜能更清楚聽(tīng)到水石相擊的聲音，有的說(shuō)到了晚上湖水受潮汐現(xiàn)象的影響，流速更快，所以發(fā)出的聲音更大…… 最后，大家認(rèn)為，蘇軾選擇在夜深人靜的時(shí)候去探索石鐘山的奧秘，是為了排除其他外界聲音的干擾，從而獲得更真實(shí)的資料，這體現(xiàn)了作者科學(xué)求是的探索精神。

2.生成并非都是正確的。因?yàn)樯蓛H僅是學(xué)生對(duì)文本的一些個(gè)性化的解讀和思考，學(xué)生受知識(shí)水平和年齡特點(diǎn)、個(gè)性因素等的影響，其解讀不一定就是正確可行的，因此課堂教學(xué)中的生成并不都是積極有效的，它也有消極的一面。如案例2所示，雖然新課標(biāo)倡導(dǎo)“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，對(duì)同一篇文章允許作出不同的解釋?zhuān)欢?，每一篇課文都蘊(yùn)涵著一定的思想情趣和價(jià)值取向，《濫竽充數(shù)》的故事流傳了幾千年，具有強(qiáng)烈的哲理性和教育性。把它解讀為贊揚(yáng)了南郭先生的聰明過(guò)人顯然是和原文背道而馳的，而教師在大是大非面前不能準(zhǔn)確判斷學(xué)生思維中偏離了文本主旨甚至有悖于道德常規(guī)的成分，一味地鼓勵(lì)其生成屈解文本的思想，并以板書(shū)的方式肯定了學(xué)生的解讀，這對(duì)學(xué)生和教學(xué)來(lái)說(shuō)都是一種不負(fù)責(zé)任的行為。

3.生成是不可預(yù)知的美麗。在一個(gè)課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，師生往往會(huì)碰到許多與閱讀無(wú)關(guān)的意外事故，可能是外部環(huán)境的原因，可能是學(xué)生的原因，也有可能是教師自身的原因，這些因素往往帶有很大的不可預(yù)知的成分，但是如果教師在教學(xué)中能夠機(jī)智處理，同樣能成為良好的課堂資源，案例3中的教師寫(xiě)了一個(gè)錯(cuò)別字，這是一個(gè)疏忽，而學(xué)生幫助指出來(lái)的時(shí)候，教師不但修正了自己的錯(cuò)誤，而且還以此為話題，開(kāi)展對(duì)詩(shī)歌文字和意境的進(jìn)一步探討，既深化了對(duì)文本藝術(shù)性的理解，又激發(fā)了學(xué)生探究的欲望，培養(yǎng)了學(xué)生思維的習(xí)慣，我們認(rèn)為，這是一種很好的做法。

4.生成是不能預(yù)設(shè)的。教學(xué)過(guò)程是意義建構(gòu)的過(guò)程，具有很強(qiáng)的生成性。因此，有人認(rèn)為，課堂生成是一種及時(shí)性的，非預(yù)見(jiàn)的獲得與發(fā)展。這里的“非預(yù)見(jiàn)”，就是不可預(yù)設(shè)的，甚至是不可預(yù)測(cè)的。優(yōu)秀的教師能把握住那些非預(yù)見(jiàn)性的意外情況，巧妙地將那些不和諧的“音符”，轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)主旋律的“輔助音符”，讓它們變成“無(wú)法預(yù)約的精彩”。但是如果刻意地去追求這種精彩，反而會(huì)“畫(huà)蛇添足”，案例4中的兩個(gè)課例，一個(gè)是自然生成的，通過(guò)教師的引導(dǎo)，產(chǎn)生了較好的效果，一個(gè)是刻意催生的，硬生生地做了，反而給人以“丈二金剛摸不到頭”的感覺(jué)，這種為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規(guī)律和特點(diǎn)，其實(shí)是一種無(wú)效的課堂生成。

那么，在教學(xué)中，應(yīng)如何正確處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系呢？

首先，要提高預(yù)設(shè)的開(kāi)放性。生成是師生的“即席創(chuàng)造”，是“無(wú)法預(yù)約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。因此，教師在預(yù)設(shè)過(guò)程中，要有彈性和開(kāi)放性，給生成騰出時(shí)間和空間，同時(shí)還要求教師不要把上課看成是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過(guò)程，要求教師不要把全部心思都放在教材、教參和教案上，而是多放一點(diǎn)在觀察學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并和學(xué)生的互動(dòng)上，從而隨時(shí)隨地地對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)做有把握的調(diào)整和變更。

其次，要努力構(gòu)筑對(duì)話的平臺(tái)。人不僅是課程資源的生命載體，而且構(gòu)成了課程資源的開(kāi)發(fā)主體，是課程資源開(kāi)發(fā)的基本力量。所以促進(jìn)教學(xué)資源的生成必先重視師生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。構(gòu)筑自由對(duì)話的平臺(tái)，可以使學(xué)生進(jìn)入積極、活躍的狀態(tài)，使學(xué)生擁有和體驗(yàn)做人的尊嚴(yán)，享受被尊重的快樂(lè)，建立自信和進(jìn)一步對(duì)話的愿望，使師生關(guān)系進(jìn)入一種開(kāi)放、多元、相互包容的邊緣地帶，促進(jìn)教學(xué)資源的生成，提高教學(xué)效率。

再次，要樹(shù)立生成意識(shí)。課堂教學(xué)中孕育著許多教材上沒(méi)有的非預(yù)期因素，正是這些非預(yù)期的因素體現(xiàn)了創(chuàng)造性的教育價(jià)值，使教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)感性化和創(chuàng)造力。教師在教學(xué)中應(yīng)該用動(dòng)態(tài)生成的觀念來(lái)調(diào)控教學(xué)，提高直覺(jué)靈感思維能力，隨時(shí)準(zhǔn)備適應(yīng)可能出現(xiàn)的種種意外情況，以渴望的心態(tài)來(lái)期待非預(yù)期性因素的出現(xiàn)，尋找生成性教學(xué)資源的痕跡。

最后，善于甄別、利用有效的生成性教學(xué)資源。不是所有的非預(yù)期性都具有開(kāi)發(fā)和利用價(jià)值，我們必須借助篩選機(jī)制進(jìn)行過(guò)濾，選擇有利于實(shí)現(xiàn)教育理想、符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的、和教師本人的教學(xué)修養(yǎng)水平相適應(yīng)的進(jìn)行開(kāi)發(fā)和利用。

總之，預(yù)設(shè)和生成是課堂教學(xué)的兩個(gè)層面，從單純地重預(yù)設(shè)到單純地重生成，再到將兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，是一個(gè)教師走向成熟的標(biāo)志。

（林郁 金華 浙江師范大學(xué)人文學(xué)院321004）