語(yǔ)文新課標(biāo)指出“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，“在教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”。創(chuàng)造性閱讀是指在理解性閱讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生借助聯(lián)想和想象，憑借自己的生活經(jīng)歷和體驗(yàn)讀出作品的言外之意、弦外之音，它超出作者的本意。創(chuàng)造性閱讀能讓學(xué)生加深對(duì)文本的理解，獲得作品中沒(méi)有的東西，得到更豐富的體驗(yàn)與感悟。這種在閱讀中融入自我感受的閱讀是閱讀的最高層次。前蘇聯(lián)教育家贊可夫在《和教師的談話》一書中指出：“如果我們不是讓每個(gè)學(xué)生都按照他自己的思想方式、感情和性格特點(diǎn)去感受作品，那就很難在閱讀課上活躍起來(lái)?！蹦敲?，在平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀呢？我們認(rèn)為可以從以下幾方面進(jìn)行嘗試。

一、質(zhì)疑，大膽探究言外之意

創(chuàng)造性閱讀是學(xué)會(huì)疑問(wèn)的閱讀。朱熹說(shuō)：“讀書無(wú)疑者，須教其有疑，有疑者卻教其無(wú)疑，至此方得長(zhǎng)進(jìn)?！边@里朱熹告訴我們讀書必須學(xué)會(huì)質(zhì)疑才能進(jìn)步。因?yàn)橘|(zhì)疑，必有思忖；因?yàn)樗尖?，必有發(fā)現(xiàn)；因?yàn)橛邪l(fā)現(xiàn)，就有創(chuàng)新，有創(chuàng)新，就是創(chuàng)造性的閱讀。

在教學(xué)過(guò)程中如能鼓勵(lì)質(zhì)疑并巧妙引導(dǎo)，就能在學(xué)生思維平靜的水面上激起一連串思維的漣漪，從而培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀文本的目的。杜甫的《石壕吏》歷來(lái)被認(rèn)為是一首具有人民性的好詩(shī)，上課時(shí)有學(xué)生提出這樣的疑問(wèn)：在差吏抓夫時(shí)，詩(shī)人在睡覺(jué)嗎？他是不是一個(gè)冷漠的旁觀者？一石激起千層浪，這在筆者備課時(shí)的確沒(méi)想到，筆者讓學(xué)生再讀課文并展開(kāi)積極的討論。結(jié)果，學(xué)生找到了這些詩(shī)句：“暮投石壕村，有吏夜捉人”“吏呼一何怒，婦啼一何苦”“老嫗力雖衰，請(qǐng)從吏夜歸”“夜久語(yǔ)聲絕，如聞泣幽咽”“天明登前途，獨(dú)與老翁別”。有學(xué)生說(shuō)，詩(shī)人雖然未出場(chǎng)，但這些詩(shī)句卻分明顯示出他目睹了差役抓人的整個(gè)過(guò)程，他通夜未能入睡，可見(jiàn)他的內(nèi)心是不平靜的，他不是一個(gè)旁觀者。有學(xué)生說(shuō)詩(shī)人雖未出場(chǎng)但字里行間卻滲透著他對(duì)兇橫殘暴的差役的憎恨，對(duì)老婦人一家的悲慘遭遇的深切同情，以及為戰(zhàn)爭(zhēng)給人民帶來(lái)的巨大災(zāi)難而深感悲痛。學(xué)生的理解是正確的。在此基礎(chǔ)上筆者說(shuō)這正體現(xiàn)了詩(shī)人巧妙的構(gòu)思，詩(shī)人于敘事之中飽含無(wú)限深情，這也正是詩(shī)歌在藝術(shù)上的一個(gè)突出特點(diǎn)。課堂上這樣大膽的疑問(wèn)既提出問(wèn)題又引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，進(jìn)入詩(shī)的情境中來(lái)，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力是很有幫助的。

二、存異，積極鼓勵(lì)多元解讀

創(chuàng)造性閱讀是“百家爭(zhēng)鳴”式的閱讀。一直以來(lái)，我們已經(jīng)習(xí)慣于“事物的正確答案只有一個(gè)”這種思維模式。語(yǔ)文課常常依賴于教參，有的教師甚至把它作為唯一標(biāo)準(zhǔn)。而美國(guó)大科學(xué)家費(fèi)·因格提出：“事物的正確答案不止一個(gè)，不滿足于一個(gè)答案，不放棄探求，這一點(diǎn)非常重要?！彼f(shuō)的雖然是科學(xué)領(lǐng)域，然而在“求異”這一點(diǎn)上和創(chuàng)造性閱讀的要求是一致的。的確，求異思維是創(chuàng)造性閱讀最本質(zhì)的特征。新課標(biāo)就明確要求閱讀要“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。要求“在交流和討論中敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”。 叔本華曾說(shuō)：“不要將自己的頭腦變成別人思想的跑馬場(chǎng)?！币虼?，在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀文本的過(guò)程中，教師要真正重視學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)與感悟，允許并鼓勵(lì)學(xué)生有不同的見(jiàn)解，引導(dǎo)學(xué)生敢于打破常規(guī)看問(wèn)題，善于跳出文本（并不是脫離文本）看問(wèn)題，從不同角度看問(wèn)題，學(xué)生的想法只要合理，就允許他們暢所欲言，去充分放飛自己的思想。

三、補(bǔ)白，深入挖掘未盡之言

創(chuàng)造性閱讀是有所創(chuàng)新的閱讀。其中補(bǔ)白是創(chuàng)新的一種重要方法。所謂“白”，是指文本中寫得含蓄、留給讀者想象空間和回味余地的地方，這些地方往往是文本中最吸引人的地方。語(yǔ)文教材中的文章多是名家名篇，“不著一字，盡得風(fēng)流”之妙俯拾即是，因此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)豐富的聯(lián)想和想象，運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去理解它，感悟它。《最后一課》的結(jié)尾是這樣的：“他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起粉筆，使出全身的力氣，寫了兩個(gè)大字‘法蘭西萬(wàn)歲，然后，他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說(shuō)，只向我們做了一個(gè)手勢(shì)：‘散學(xué)了，你們走吧?！痹谶@里讓學(xué)生想象一下假如他是韓麥爾先生他會(huì)說(shuō)什么，設(shè)置情境，讓學(xué)生通過(guò)想象把韓麥爾先生可能說(shuō)的話給補(bǔ)寫出來(lái)。學(xué)生的想象出乎筆者的意料，有的學(xué)生說(shuō)出了先生對(duì)普魯士侵略者的憤慨；有的說(shuō)出了先生對(duì)法蘭西共和國(guó)的深情以及亡國(guó)的切膚之痛；有的說(shuō)出了先生愛(ài)國(guó)卻無(wú)力救國(guó)的無(wú)奈……雖然學(xué)生補(bǔ)出的內(nèi)容不如原文的表達(dá)效果好，但學(xué)生的想象是合情合理的，是符合當(dāng)時(shí)的情境的，與文本內(nèi)容也很吻合。根據(jù)情境補(bǔ)寫內(nèi)容去挖掘未盡之言給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了較大的創(chuàng)造空間，促使他們主動(dòng)地創(chuàng)造性地解讀文本。

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特” ，“一千個(gè)哈姆雷特”就是創(chuàng)造性閱讀的結(jié)果。然而無(wú)論怎樣，我們解讀的只能是“哈姆雷特”，而不能是其他的人物，所以無(wú)論使用哪種方法都要把握好一個(gè)“度”。 不能任由學(xué)生天馬行空、不著邊際地自由發(fā)揮，教師在尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)的同時(shí)，要充分發(fā)揮自己的教學(xué)機(jī)智，細(xì)心觀察，認(rèn)真對(duì)待，如果學(xué)生的體驗(yàn)是率性而為的信口開(kāi)河，或毫無(wú)根據(jù)的即興發(fā)揮，教師一定不要一味地認(rèn)同和贊賞，要及時(shí)采取相應(yīng)對(duì)策，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)研讀文本，及時(shí)給予矯正。否則，語(yǔ)文課堂將會(huì)出現(xiàn)混亂的局面，又何談達(dá)到創(chuàng)造性閱讀的目的呢？總之，創(chuàng)造性閱讀是閱讀活動(dòng)的歸宿，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的最高境界。只要勇于開(kāi)拓持之以恒，以閱讀為鍥機(jī)，一定會(huì)把學(xué)生培養(yǎng)成為創(chuàng)新型思維的人才。

（衡秀梅 江蘇省邳州市運(yùn)河中學(xué)初中部221300）