眾所周知的原因，我們一直對所謂的德育抱有成見。自己當學生的時候，反感老師的說教；當老師時，又不得不常常對學生說教。每當這個時候，我就想起我學生時代的心理，那時候，尤其到了高中時期，不愿意輕而易舉地接受老師的所謂教育。我就想我能不能不把那些我認為的正確而唯一的答案強加給他們，而是學生一起分析他們行為的前因和后果，讓學生自己選擇他們的行為以及承擔可能形成的結果。試了幾回，發(fā)現(xiàn)這種方法很不錯，學生在這種情況下，大都能心平氣和地考慮問題，權衡利弊，作出一種我所期望的向善的選擇。后來讀“德育原理”之類的書，才知道這與德育的“價值澄清理論”很相似。價值澄清理論的最大特點是強調(diào)個人價值選擇的自由，因而將價值教育的重點從價值內(nèi)容轉(zhuǎn)移到澄清個人已有價值的過程上去。也就是說，教師從事教育工作的任務是幫助學生澄清他們自己的價值觀而非將教師認可的價值觀傳授給學生。

這使我開始考慮德育的內(nèi)容及方法問題，我們怎樣才能恢復德育的本真而不是“政治化”或“妖魔化”的德育呢？中國傳統(tǒng)講究“師道尊嚴”，老師有其“傳道授業(yè)解惑”的神圣職責，他天生就具有“圣賢之像”。雖然韓愈也接著說“是故無貴無賤，無長無少。道之所存，師之所存”，但由于“聞道有先后”，一般情況下，老師作為“先生”還是“聞道”在前的，故其有“傳道”的責任。于是老師有責任把那些他認為是“道”的“正確的”價值觀傳授給學生，讓學生形成一種“正確的”價值觀。既然是“正確的”東西，學生就理所當然的應該誠惶誠恐的接受。至于暫時明不明白這道理是不用太多去考慮的，等到他長大了，自然會明白老師的苦心。那么這傳授的最簡單的方法就是灌輸加強迫接受了。如果有學生反對，我這個當老師的就會說：“我這是為了你好！”家長也會在旁幫腔勸道：“老師這是為了你好！”但有一天，我又以如此的“圣人”口吻“教育”學生之后，捫心自問，忽然發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)心深處并不是這么想的，于是就提筆寫下了這樣的一段話：

我們這些當老師的是不是應該深刻反省自己的“圣人”行為。當我們批評學生，甚至達到侮辱(我不惜用“侮辱”這個詞)學生的尊嚴時，我們總是為自己辯解：因為我的所作所為都是為了你(學生)好!“為了你好”這幾乎成了老師批評學生的口頭禪，而且其替學生著想的出發(fā)點，更是顯出老師“悲情”的高尚來，儼然有“圣人之德”。于是乎，這個虛假的借口也使得老師們順理成章的、堂而皇之的、安之若素的，一點點撕咬著學生的自尊，直至讓學生覺得這種侮辱是理所當然的，是應該接受的，是父母對于子女、君王對于臣子的當然作為。于是，當學生長大，他的自尊已是被扭曲的變形了的心態(tài)，我們還能指望他成為一個正常的擁有健康心理的人嗎？

“為了你好”的托辭，就能隨意的擺布學生甚至侮辱學生嗎？而這正是中國的悲劇。文革時，毛澤東何嘗不是為了青年們好，讓他們到“大風大浪”與“廣闊天地”中去鍛煉的么？結果是幾乎毀了整整的一代人；青海的那位母親何嘗不是為了兒子的學習好，可卻是活活打死了自己的兒子，悲痛欲絕的她以上吊的方式向她的兒子作了無法挽回的懺悔；老師們何嘗不是為了學生們好，于是拼命地逼學生去做老師們以為好的行為，稍有違背，則嚴厲“制裁”，以至學生們付出了“自尊”和“個性”的代價。

真的是全心全意“為了你好”么？我看不一定，至少我就不是。當我說“為了你好”時，其實我想的是你的行為冒犯了我當班主任的“權威”，我必須殺一儆百來樹立我虛弱的權威；當我說“為了你好”時，其實我想的是你的行為讓班級扣了分，這就意味著這個月的星級文明班評不上了，而我的班主任津貼就要扣除一部分，而學校領導就會看我不起，而眾人就會認為我沒有能力；當我說“為了你好”時，其實我的內(nèi)心深處，以弗洛伊德的潛意識起誓，我是想說：“為了我好”。至于你的尊嚴、你的自信、你的個性統(tǒng)統(tǒng)不在我的考慮之中!

如果哪一天我們不再用這種悲情的話語來“感動”學生，而是以尊重學生的個性與人格，寬容、諒解學生的過錯，以自身的人格品質(zhì)感染學生，以校紀班規(guī)來規(guī)范學生，那才是真正的“為了你好!”

這段話似乎與“價值澄清”不搭界，我引用于此是為了說明我這個老師的價值觀并不是那么“正確”，那么“高尚”，也需要來一番“價值澄清”。那么我們?yōu)槭裁床荒苡谩皟r值澄清”的方法來讓學生從小學會道德選擇而形成“真正”正確的價值觀呢？

價值澄清理論認為，個人的價值或價值觀念是經(jīng)驗的產(chǎn)物，不同的經(jīng)驗就會產(chǎn)生不同的價值（觀），價值本身沒有真?zhèn)闻c對錯。價值的形成與發(fā)展完全是個人選擇的結果。因而，教育者不能也無法向兒童傳授和灌輸任何價值觀。當然，這并不是說，我們這些老師就沒有德育的任務了，而是說，我們應該以什么樣的方式來進行德育。盡管價值是相對的，是不能被傳授和灌輸?shù)?，但是作為成人，我們還是有能力也有義務幫助兒童形成他自己的價值觀，也就是應該教會兒童價值澄清的過程。

我們的擔心在于：學生有能力選擇“正確”的價值觀嗎？這會不會導致基本道德是非標準的缺失？其實，作為價值觀正在形成過程中的學生，在整體“向善”的社會環(huán)境和教育環(huán)境下，其作出“向善”選擇的概率的非常高的，何況還有老師在一旁進行“價值引導”。至少在我的教學生涯中，我發(fā)現(xiàn)，如果不是強制性的要求學生接受，而是平等地與學生交換看法，充分尊重學生的主體性選擇與自由，有著“性本善”傳統(tǒng)的民族心理和“向善”道德追求的學生一般都能作出相對“正確”的價值選擇。這正如肖川老師在《主體性道德人格教育》的文章中所倡導的：“主體性道德人格教育目標指導下的教育過程只能是一個建基于價值引導與自主建構相統(tǒng)一的過程。”作為老師的任務在于“價值引導”，而學生在“價值澄清”的過程中得以“自主建構”。

“價值澄清”的意義還在于對師生自身道德的解放。與“解放”相對的是壓抑、禁錮、灌輸、奴役、摧殘、踐踏、束縛、鉗制……這是兩種向度的力量。在如今“應試教育”與“素質(zhì)教育”的角力與拔河中，我們的師生都承受著雙重的壓力與煎熬。作為教師的我，對這種“解放”與“禁錮”的感受尤其深刻。老師首先要實現(xiàn)自身道德的解放，才能實現(xiàn)學生自身道德的解放。

而在如今“應試教育”的背景下，我們似乎喪失了進行自我“價值澄清”的信念。我也曾寫過這樣的一段話：

當我看到很多剛從大學畢業(yè)的年青教師在學校的“大熔爐”里迅速地進入“角色”，得心應手的“嚴格管理”班級時，我就感到一陣陣的悲哀和悲涼。他們本是朝氣蓬勃的，他們本來應該用他們陽光般的笑臉來感動比他們小不了幾歲的弟弟妹妹們，他們本來應該把他們在大學里耳濡目染的“自由、民主、法治、科學、人權”等等觀念再傳承給這些弟弟妹妹們，他們本來應該……，可是，可是我分明看到，他們很少在他們的弟弟妹妹們面前展示他們那鮮活的陽光般的微笑，也許因為“威嚴”的緣故；他們很少把德先生與賽先生的真正面目宣示給學生，有的只是所謂“嚴格管理”的“保姆似的專制”的手段。然而，他們因此頗受同事的賞識，因為他們的“敬業(yè)”；然而，他們因此頗受家長們的認同，因為他們“為了孩子們好”；然而，他們因此竟然受到了學生們的擁戴，因為他們的成績在這種高壓之下提高了，在那張他們的“命根子”式的成績排名表上他們的排名上升了。這是這些年輕人的悲哀，是那些受這些年輕人“嚴格管理”的更年輕的學生的悲哀，是教育的悲哀，是我們的悲哀。

“價值澄清”不僅是對學生而言，也是對老師而言的，而且老師的“價值澄清”是學生“價值澄清”的前提。建基于價值引導與自主建構相統(tǒng)一的教育，從學生的成長過程來說，是精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內(nèi)心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯；從師生共同活動的角度來說，是經(jīng)驗的共享、視界的融合與靈魂的感召。

梁子江，教師，現(xiàn)居湖北武漢。