周益民

本文的討論，需要兩個(gè)規(guī)定語(yǔ)境：其一，面對(duì)的文本值得深度解讀；其二，教師解讀盡可其深，本文則討論訴諸課堂行為的“教學(xué)解讀”。

一、“深度”曾經(jīng)并且仍將是奢侈品

在過(guò)去，只要識(shí)幾個(gè)字，人們便天經(jīng)地義地以為可以教小學(xué)里的語(yǔ)文了——那不是一個(gè)專(zhuān)業(yè)。小學(xué)語(yǔ)文在日復(fù)一日的工具化操練中，在道德教化與意識(shí)形態(tài)灌輸下稚化著、矮化著、異化著：不見(jiàn)“深度”，只有“強(qiáng)度”與“密度”；只關(guān)乎表層的詞語(yǔ)和詞語(yǔ)的表層，不見(jiàn)語(yǔ)言中的“人”之存在。而今天，在影像視覺(jué)的強(qiáng)力誘惑下，面對(duì)文字我們已然失卻足夠的耐心與誠(chéng)意，所謂的閱讀只不過(guò)是一場(chǎng)沒(méi)有指涉、反思、深度和意義的“觀看”，只是遺棄意象與情理后的物質(zhì)表層的描摹，簡(jiǎn)單、娛樂(lè)與消遣正綁架為閱讀的最高追求。

這樣的背景下，一群語(yǔ)文教育的堂·吉訶德高舉“深度”之旗，意味深長(zhǎng)。

二、被遮蔽的“兒童深度”

反深度論者總是以“兒童”作其邏輯與論據(jù)，以“蹲下”為其表現(xiàn)形式，似乎表現(xiàn)出一種尊重兒童的姿態(tài)。這種“蹲下身子”的“向兒童”態(tài)度“實(shí)際所采取的主體(觀念)位置恰恰正是一種向下俯瞰的成人角度”，“當(dāng)我們懷有尊重兒童的愿望竭力‘向下俯就兒童狀態(tài)的時(shí)候，是否卻不知以?xún)和约旱男睦硪暯乔∏∈且环N‘向上的傾向?”這便是班馬先生指出的“兒童反兒童化”的閱讀現(xiàn)象。

在“俯就兒童”者們的語(yǔ)系中，兒童的別名是“小”“輕”“淺”“薄”，兒童與“深度”絕緣。這種以成人為核心的價(jià)值追求，將成人的心理發(fā)展作為標(biāo)準(zhǔn)訴求。其實(shí)，兒童與成人是生命的兩種不同形態(tài)，是“人的另一極地”，我們需要研究?jī)和澜绲纳疃人?。兒童不僅是詩(shī)人，也是哲學(xué)家，他們總在追問(wèn)，總在探究，他們不是僅僅擁有幻想而不想了解事物的本質(zhì)。

另外，人們還常常忽視了一點(diǎn)，從兒童走向成人，某些方面的能力會(huì)得到發(fā)展，但是，有些方面的能力卻可能出現(xiàn)退化，比如包括情感和想象在內(nèi)的藝術(shù)能力。在這些方面，兒童當(dāng)之無(wú)愧地成為“深度”的擁有者，成人應(yīng)該心懷虔誠(chéng)地從他們那兒獲得創(chuàng)造的力量、靈感與智慧。

三、從兒童出發(fā)，“深度”成為可能

陶行知先生說(shuō)：“人人都說(shuō)小孩小，誰(shuí)知小孩心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小?！苯處熞_立有別一般成人的身份感，研究?jī)和?，從兒童出發(fā)，“深度”解讀才成為可能。

情感王子的感情深度。兒童本就是情感的王子。而對(duì)于作品，別林斯基曾說(shuō)：“感情越深刻，思想也越是深刻，反之亦然。”當(dāng)兒童與作品相遇，本雅明這樣描寫(xiě)：“對(duì)于他來(lái)講，書(shū)中的英雄的歷險(xiǎn)甚至可以在旋轉(zhuǎn)的字母里呈現(xiàn)，就像飛舞的雪花里隱藏的人物和故事。他和正在講述的故事里的人物呼吸著同樣的空氣，和他們經(jīng)歷著同樣的生活。他與書(shū)中人物的關(guān)系要比成年讀者緊密得多。他被書(shū)中人物的命運(yùn)深深地感動(dòng)了，那種強(qiáng)烈的感覺(jué)是難以用語(yǔ)言形容的?！眽蛄?，足夠了，當(dāng)閱讀成為一種精神相遇，成為一種訴諸靈魂的審美響應(yīng)，恐怕，這便是最深的“深度”了。閱讀，需要感情的深度?！读譀_棒打洪教頭》，最簡(jiǎn)單的，講了一個(gè)故事。成人讀者，則可以分析當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況。而對(duì)于兒童，最最重要的，則是希冀通過(guò)這個(gè)節(jié)選的學(xué)習(xí)喜歡上中國(guó)古典名著。于是，教師就有必要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)主人公性格形象的解讀，建立起對(duì)作品的向往和喜愛(ài)。

“深度”可以在重讀中復(fù)現(xiàn)與新生。高明的教學(xué)，是讓優(yōu)秀的文本留在兒童心中，讓它們能在某個(gè)時(shí)刻獲得想念而被重新閱讀。冰心的《寄小讀者》，在兒童時(shí)期閱讀會(huì)深受其優(yōu)美、溫馨氣息的浸染，但正如費(fèi)孝通先生所分析，到了踏進(jìn)社會(huì)門(mén)檻，備嘗遠(yuǎn)游和自謀生路滋味的青年時(shí)期，常會(huì)重溫這些作品，然而從中體味到了的已是母愛(ài)的溫情，獲得了早年閱讀時(shí)尚不可知的傷感共鳴。作家程瑋在談及安徒生童話(huà)《海的女兒》時(shí)說(shuō)：“很小的時(shí)候讀安徒生童話(huà)，知道有個(gè)好可憐的小人魚(yú)，她愛(ài)王子，王子不愛(ài)她，卻跟別的女孩子結(jié)婚了。很多年以后，當(dāng)我經(jīng)歷了愛(ài)，再一次讀小人魚(yú)時(shí)，我體會(huì)到小人魚(yú)對(duì)愛(ài)情的執(zhí)著的向往和追求，以及甘愿為自己愛(ài)的人奉獻(xiàn)一切的至真至美的情感。2008年春天，當(dāng)我去到哥本哈根，站在向往已久的小人魚(yú)塑像旁，我感覺(jué)到一種超越時(shí)空的期待和追求。人的一生可能幸福，也可能不幸，可能獲得所企求的一切，也可能一無(wú)所有。重要的不是幸福與不幸，也不是富有和貧窮，是對(duì)一種至真至善至美情愫的期望和追求。重要的不是結(jié)果，而是這一過(guò)程。生命的豐滿(mǎn)和輝煌，全在這一過(guò)程中。”能說(shuō)作家小時(shí)候讀到的“可憐”就不及后來(lái)的“過(guò)程追求”深刻嗎?不，不能!在生命的每一個(gè)階段，都有其不可替代、不需比較的深度!

“上位接受”的探險(xiǎn)閱讀。方衛(wèi)平先生認(rèn)為，上位接受是指，文本構(gòu)筑的深度水平超過(guò)了特定讀者文學(xué)能力的建構(gòu)水平(處于上位)，因此在接受過(guò)程中，讀者難以依靠已有的文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)同化、接收文本各層面所提供的審美信息。反之則是“下位接受”。處于“下位接受”中的兒童，由于文本沒(méi)有超越兒童的能力范圍，閱讀成了一件毫無(wú)困難的多余物，成為一種迎合生物狀態(tài)而非文化狀態(tài)的低層次閱讀。而富于深度的“上位接受”則帶給兒童挑戰(zhàn)自我的樂(lè)趣，閱讀成了一次探險(xiǎn)的歷程。文本解讀，需要教師對(duì)兒童接受位置的準(zhǔn)確判斷，找到兒童閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”。

“深度”倒映在“清淺”之中。兒童需要深度，但卻拒絕深沉、深邃，兒童的深度需要清淺的池水，在清淺(而非膚淺)之中映射深度。兒童擁有不知情權(quán)，他們有權(quán)利拒絕當(dāng)下即解讀作品中的凝重、殘暴、痛絕，等等。當(dāng)然，清淺不是藝術(shù)水準(zhǔn)的“品質(zhì)”狀態(tài)，而是教師的“理解”和設(shè)計(jì)，是其傳播方式和語(yǔ)體，其內(nèi)涵是深刻的。誠(chéng)如梅子涵論及創(chuàng)作時(shí)說(shuō)，“盡管兒童文學(xué)總是難免在表現(xiàn)幼稚，但卻絕不等于就是要我們幼稚地表現(xiàn)”。孫雙金老師在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》時(shí)，就以“的林沖”和“＿的洪教頭”為線(xiàn)索展開(kāi)解讀，在貌似簡(jiǎn)單的形式下完成了一次深度的小說(shuō)人物形象解讀。這樣的一種方式，常常顯現(xiàn)出教師的靈感和智慧，常常為其他的成人所感慨、興嘆，于是，成為審美!

“深度”就是“37度”。真正的深度是兒童的深度，而兒童深度本應(yīng)是兒童閱讀的“常度”，是其本來(lái)面貌，“深度”提出的實(shí)質(zhì)是一種復(fù)原、矯正與呼喚。一旦獲得共識(shí)，也就只需要“37度”的常態(tài)名了。