金哲洙

漢字是記錄漢語的符號系統，是漢語得以交流的重要輔助工具。漢字有形、音、義三要素，其中漢字字形識別在研究漢語的認知加工中有重要的作用[1]。利用漢語認知的研究成果，去指導漢字教學是漢語教學追求的一個目標。漢字的難關不渡過，就會影響學生全面掌握漢語的技能。因此，在確定基礎教育階段漢語教學原則時，不僅要考慮語言學習與語言教學的規(guī)律，同時要考慮漢字的認知規(guī)律。

關于漢字字形的認知特點，研究者從筆畫數、部件及結構方式進行了研究，并且認為筆畫、部件、部件的組合、整字都有成為知覺與加工的單元的可能[2]。因此，不應該一味強調由易到難、由簡單到復雜、由獨體字到合體字的循序漸進的教學次序。長期以來，漢字教學有一條約定俗成的規(guī)則，即按照先簡后繁、先易后難的順序進行教學。但是“簡易繁難”指的是什么？顯然較多的是漢字的筆畫、結構等方面的文字特征。那么文字形體的簡易繁難是否等同于學習者認知心理活動的“簡易繁難”？有關漢字認知研究表明，少筆畫的漢字不一定比多筆畫的漢字容易學。從認知心理學的角度來分析，學習者在最初習得基本漢字筆畫以后，對字形的認知往往便不再是以單獨的筆畫為基本單位，而是對筆畫所組成的一個個偏旁部首來進行有關信息加工處理。從語言文字學的角度來說，構成漢字形體的最小單位是筆畫，但從學習者的認知心理操作來講,則是把偏旁部首作為構字組形的基本單位。漢字（獨體字除外）一般由2~4個偏旁部首組成，所以這種相差不大的認知單位數目便不容易導致學習者在掌握筆畫數目不同的漢字時出現難易差別。另外，漢字筆畫不僅有數量多少之別，還有筆畫本身的簡易繁難之差。筆畫數相同的漢字不一定學習難度相等，筆畫數少的漢字也不一定比筆畫數多的漢字容易學習和掌握。因此，在漢字教學中單純地以筆畫數“由少到多”、“始少后多”的思路來安排教學內容是有一定局限性的。這不僅給有關教材教法的編排增添困難，而且在客觀上也會影響漢字教學效率的進一步提高。

漢字字形有獨體與合體之分，后者又有三級切分結構及其上下、左右、內外等不同的空間關系。漢字的這種形體結構方式是比較獨特繁雜的。正因為如此，主張對初學識字的學生安排二級切分結構以下的漢字進行教學，認為這樣做才合情合理。從一般情況來說，這種考慮是有道理的。不過仍有兩個問題值得討論：第一，獨體字與合體字相比，一級切分結構的漢字與二級、三級切分結構的漢字相比，并非前者的學習掌握一定比后者容易。認知心理學的研究表明，不少漢字雖然筆畫數目多且字形復雜，但結構規(guī)范、對稱性良好，從而易于認知識別[3]。從表面上看，二、三級切分結構的漢字雖然比較復雜，但構形有序，空間配置關系清楚明了。盡管組字的部分（偏旁部首）較多，可各部分本身卻并不復雜。所以這些字看似繁難，其實并不難掌握。與之相反，有些獨體字和一級切分結構的字，則看似簡單，而實際上在感知和記憶方面籠統一體、難以準確掌握各筆畫之間的先后順序以及空間配置關系。因此在學習過程中也就容易出錯。由此而論，簡單地、一概而論地將初學漢字限定在某個切分等級之下的做法有待進一步商討。第二，漢字由整體分解為各個部件，各部件按特定空間配置關系組合成整體漢字的特性，即分解組合性，是漢字形體的心理特征[4]。在漢字教學過程中，一些合體字確實容易出錯。常見的錯誤主要有三類：一是空間位置關系的錯誤；二是筆畫增減的錯誤；三是組成部分替換錯誤。從教學方面來說，可以認為主要是由于對整體漢字與各組成部分之間的“拆拼關系”重視不夠。所謂“拆拼關系”是針對漢字結構的分解組合特性而言的。在教學中，無論哪種漢字教學法都需要對漢字的各個組成部分（偏旁部首或基本筆畫）進行分析講解，然后再讓學生按照特定的先后順序和空間配置關系將各組成部分一一組合起來形成整體漢字?？偠灾瑹o論是教學過程還是學習過程，都需要有一個“整體—部分—整體”的認知心理活動過程。

漢字認知心理學的研究表明，當漢字作為一個整體供學習者觀察辨別以及再認時，是把整體字形的視覺表象作為內部參照，根據所看到的漢字的形狀線索來加以判斷和辨認，其感知覺任務和記憶條件都相對簡單、明確，因此較少出錯。但聽寫或默寫漢字時，由于不可能一下子完成整體字形，只能是在整體字形的視覺表象喚起之后，一部分一部分地提取出來并組合成與原來正確的空間結構位置搭配關系相同的漢字，所以既要求對各組成部分本身感知記憶準確，還必須對各個部分組合的先后順序和特定空間配置關系明確無誤。這就勢必增加學習任務的復雜性和相應認知心理操作活動的難度，由此而產生學習錯誤的可能性也就相對比較大。但是，在教學過程中對整體字形的反復認知活動遠遠多于分解組合的練習操作，讓學習者任意自發(fā)地進行對漢字的分解組合練習以便學習掌握。這從認知心理學研究的結果來看，剛好是避重就輕，因而難以取得良好的教學效果。由此可見，在教學漢字時，應該分析字形，講清楚結構、部件位置關系，以及分解組合的次序，以便學習者形成明確的視覺表象，掌握字形。

漢字教學是漢語詞匯教學的基礎和前提。在漢字教學中，積極吸收認知心理學的新成果對提高漢字教學水平具有十分重要的意義。

參考文獻

[1]彭聃齡,等.漢語認知研究[M].濟南：山東教育出版社，1997.

[2]馮麗萍.漢字認知規(guī)律研究綜述[J].世界漢語教學，1998,(3).

[3]劉鳴.漢字字形教學法的心理學探析[J].華南師范大學學報，1993（A）,(3).

[4]劉鳴.漢字分解組合的表象操作與漢字字形學習的關系[J].心理學報，1993（B）,(3).

吉林省延邊大學師范學院（133002）