曹增云

隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變和更新，在生物教學(xué)中要求學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力已愈來愈受到人們的重視。以下淺談幾點(diǎn)在生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的做法。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激活思維

創(chuàng)設(shè)情境是激活學(xué)生思維的好方法。所謂創(chuàng)設(shè)情境，就是教師利用生物標(biāo)本、模型、實(shí)物、錄像等一切條件，或利用日常生活和生產(chǎn)實(shí)踐中某些生物學(xué)現(xiàn)象，為學(xué)生創(chuàng)造一種“有所感”的情境。

例如，在講“細(xì)胞膜——系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時(shí)，設(shè)計(jì)一個(gè)小實(shí)驗(yàn)：一個(gè)小燒杯裝有熱水，另一個(gè)小燒杯裝有自來水；然后分別向兩個(gè)小燒杯加人一朵新鮮的大紅花；讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，然后進(jìn)行討論。通過討論，有的同學(xué)認(rèn)為：熱水使細(xì)胞破裂，從而使里面的物質(zhì)流出來；有的同學(xué)認(rèn)為：細(xì)胞被熱水燙死了，里面的物質(zhì)就流出來了，而自來水中的花的細(xì)胞還是活的，物質(zhì)就不能流出來。討論的過程，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也激活了學(xué)生的創(chuàng)新思維。

調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、誘發(fā)思維活動(dòng)，并不完全體現(xiàn)在導(dǎo)人新課和課堂小節(jié)上，而是要貫穿于教學(xué)的全過程，即在教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，教師都要針對(duì)學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容，提出思考性問題，以激發(fā)學(xué)生的思考。盡管有些問題學(xué)生不能完全解答，但思考的過程能夠激起他們認(rèn)識(shí)的沖突，起到活躍思維、誘發(fā)興趣的目的，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是有積極作用的。

二、制造矛盾，設(shè)疑問難

培養(yǎng)思維能力總是從問題產(chǎn)生開始的。根據(jù)這一特點(diǎn)，在生物學(xué)教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維層次，有意識(shí)地制造矛盾，設(shè)疑問難，強(qiáng)化學(xué)生的思維。例如。在講完“頂端優(yōu)勢”后，我向?qū)W生提出：“為什么果樹修剪、棉花適時(shí)打頂能提高產(chǎn)量呢?”學(xué)生議論后得出：果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢，使側(cè)枝生長良好。接著我乘勢追問：“所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂，會(huì)更好地遮蔭嗎?松樹、杉樹長到一定高度打頂，會(huì)獲得高大的木材嗎?”這樣有意制造沖突，引起學(xué)生注意，促使他們積極思考，比教師直接闡明打破頂端優(yōu)勢和利用頂端優(yōu)勢的效果好得多。

要制造矛盾，就必須要設(shè)計(jì)好問題。首先要注意設(shè)計(jì)的問題必須合乎學(xué)生的實(shí)際，由淺入深，循序漸進(jìn)。否則，矛盾不但解決不了，還會(huì)使學(xué)生的積極性受到挫傷。其次，在課堂上要善于誘導(dǎo)學(xué)生的質(zhì)疑，尤其是啟發(fā)他們從無疑中生疑，發(fā)展求異思維。例如，在講“蒸騰作用”時(shí)，向?qū)W生提出：“俗話說‘水往低處流，為什么高大樹木體內(nèi)的水能從根部流到樹冠呢?”在講“蛋白質(zhì)代謝”時(shí)，可向?qū)W生提出：“組成蛋白質(zhì)的20種氨基酸在人體細(xì)胞內(nèi)都能合成嗎?”在講“生態(tài)系統(tǒng)”的成分時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生觀察“池塘生態(tài)系統(tǒng)圖”。向?qū)W生提出：“生態(tài)系統(tǒng)中，如果缺少分解者，將會(huì)出現(xiàn)什么后果呢?”等等，這些問題看來很小，卻能從小中見大，使學(xué)生從無疑中生疑、知疑，達(dá)到小疑有小進(jìn)，大疑有大進(jìn)，久而久之，必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

三、連續(xù)思維，縱橫遞進(jìn)

創(chuàng)造性思維的標(biāo)志之一，就是要敢于憑借已知的知識(shí)，探究未知的問題，形成思維的連續(xù)活動(dòng)。為此，生物教學(xué)中應(yīng)特別注意為學(xué)生創(chuàng)造條件聯(lián)想，使他們學(xué)會(huì)聯(lián)想，思維層層深入。教學(xué)實(shí)踐證明，在將學(xué)生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維兩種方式。縱向思維就是順著已知的問題向縱深發(fā)展，連續(xù)考慮，探本溯源。教學(xué)上的主要表現(xiàn)就是教師連續(xù)地向?qū)W生提問，使前一個(gè)問題作為后一個(gè)問題的前提，后一個(gè)問題是前一個(gè)問題的繼續(xù)或結(jié)論。這樣每一個(gè)問題就成為學(xué)生思維的階梯，許多問題形成一個(gè)問題鏈，使學(xué)生在明確知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上獲得知識(shí)。思維能力得到更大的提高。例如，在講“基因?qū)π誀畹目刂啤睍r(shí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察“蛋白質(zhì)合成示意圖”和“中心法則”后，可向?qū)W生提出這樣一些問題：(1)生物的遺傳信息在哪里?(2)為什么基因中存在著遺傳信息?(3)遺傳信息如何從基因傳到蛋白質(zhì)的?(4)在什么情況下，遺傳信息在傳遞過程中會(huì)出現(xiàn)差錯(cuò)?其后果如何?通過這些問題讓學(xué)生思考，步步逼進(jìn)，層層深入，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更加深刻。

思維過程本身就是由感性的東西逐漸引向理性的抽象概括，如果把感性認(rèn)識(shí)和思維活動(dòng)緊密結(jié)合，就更能促進(jìn)思維能力的提高。橫向思維就是啟發(fā)學(xué)生從已有的知識(shí)中去思考與之類似、相關(guān)的問題的一種思維方式。橫向思維的連續(xù)進(jìn)行，可以幫助學(xué)生拓寬知識(shí)面，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“遷移”。所謂“舉一反三”“觸類旁通”的說法，正是這種“遷移”的體現(xiàn)。在橫向思維的過程中，可以從兩個(gè)方面人手：求同和求異。

求同，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象的共同點(diǎn)，從不同的現(xiàn)象中尋求所包含的共同本質(zhì)和規(guī)律。例如，有氧呼吸和無氧呼吸，雖然條件、分解程度和釋放的能量有所不同，但它們的本質(zhì)都是分解有機(jī)物。釋放能量。又如基因重組、基因突變、染色體變異等，雖然方式不同。但其產(chǎn)生變異的根本原因都是由于遺傳物質(zhì)的改變。求異。即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象之間的差別。這是一種比較高的，往往有著強(qiáng)烈創(chuàng)造精神的思維。求異思維給學(xué)生帶來的思維空間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過求同思維。例如，有絲分裂與減數(shù)分裂的比較，讓學(xué)生辨別出有絲分裂和減數(shù)分裂的過程中，染色體行為的特點(diǎn)，子細(xì)胞的性質(zhì)、數(shù)量、染色體的區(qū)別。又如，通過植物對(duì)水分和礦質(zhì)元素的吸收的比較，讓學(xué)生辨別出雖然植物對(duì)水分和礦質(zhì)元素的吸收部位都是成熟區(qū)的表皮細(xì)胞，但植物根吸收水分的主要方式是滲透作用，與植物的蒸騰作用有密切的關(guān)系；而植物根吸收礦質(zhì)元素的主要過程是交換吸附和主動(dòng)運(yùn)輸，與植物的呼吸作用有密切的關(guān)系。通過橫向思維，還可以把其他學(xué)科的知識(shí)遷移到生物教學(xué)中來，用其他學(xué)科的知識(shí)來解決生物學(xué)問題。例如，我在講“能量代謝”時(shí)，用了物理學(xué)中的能量守恒定律，說明能量既不會(huì)產(chǎn)生也不會(huì)消失，只能從一種形式轉(zhuǎn)變成另一種形式。又如，在講“DNA分子結(jié)構(gòu)多樣性”時(shí)，用了數(shù)學(xué)中的排列組合知識(shí)。這樣不但加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，而且大大地提高了學(xué)生思維的創(chuàng)造性。通過求異思維的培養(yǎng)，可以拓寬學(xué)生的思路，提高學(xué)生的分析鑒別能力。求異思維的天地是非常廣闊的，關(guān)鍵在于教師在教學(xué)中指導(dǎo)得當(dāng)。

四、分析綜合，歸納提高

思維過程中少不了分析綜合。沒有分析，認(rèn)識(shí)就不能深入；沒有綜合，認(rèn)識(shí)就不能提高。它們之間的關(guān)系是相互依存、緊密聯(lián)系的。為此，在生物教學(xué)中應(yīng)嚴(yán)格遵循“分析一綜合一再分析一再綜合”的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。通過對(duì)各種生理現(xiàn)象的分層剖析，將各個(gè)系統(tǒng)的特征辨析清楚。再加以綜合概括，既能加深理解各系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和生理功能，獲得正確完整的知識(shí)，又能激發(fā)和活躍學(xué)生的思維活動(dòng)。例如，講授“體內(nèi)細(xì)胞的物質(zhì)交換”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察“體內(nèi)細(xì)胞與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換的過程圖”，分析：(1)細(xì)胞與內(nèi)環(huán)境之間進(jìn)行物質(zhì)交換的情況；(2)內(nèi)環(huán)境通過消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)物質(zhì)的情況；(3)內(nèi)環(huán)境通過呼吸系統(tǒng)與外界進(jìn)行氣體交換的情況；(4)內(nèi)環(huán)境通過泌尿系統(tǒng)和皮膚排出代謝終產(chǎn)物的情況。然后歸納總結(jié)出：“高等動(dòng)物的體內(nèi)細(xì)胞只有通過內(nèi)環(huán)境，才能與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換”。這樣一部分一部分地進(jìn)行分析，讓學(xué)生把握知識(shí)的脈絡(luò)和思路，最后再進(jìn)行總結(jié)，從而使學(xué)生明確各部分知識(shí)之間的邏輯關(guān)系。