謝培松　李　彤

摘要：我國小學(xué)教師在職教育的課程設(shè)置，長期以來沿用和照搬職前教育的學(xué)科型課程范式，偏重知識(shí)傳授，忽視能力培養(yǎng)；偏重業(yè)務(wù)知識(shí)進(jìn)修，忽視全面素質(zhì)提高；偏重剛性課程結(jié)構(gòu)，忽視彈性課程體系；偏重分種課程，忽視綜合課程。為切實(shí)提高小學(xué)教師在職教育的教育質(zhì)量，必須改變以學(xué)科體系為主的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建以解決小學(xué)教師在教育教學(xué)過程中的問題為中心的開放靈活的課程體系。模塊式課程結(jié)構(gòu)乃是這一課程體系的必然訴求。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；模塊式課程；在職教育；學(xué)科型課程

中圖分類號(hào)：G451.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)01-0084-03

一、問題：小學(xué)教師在職教育學(xué)科型課程的反思

我國小學(xué)教師在職教育的課程設(shè)置，長期以來沿用和照搬職前教育的學(xué)科型課程范式，偏重知識(shí)傳授和理論教學(xué)，忽視能力培養(yǎng)，知識(shí)面較窄；偏重業(yè)務(wù)知識(shí)進(jìn)修，忽視德育和體育素質(zhì)提高；課程體系缺乏靈活性和彈性，課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容陳舊，學(xué)科壁壘森嚴(yán)，不能適應(yīng)現(xiàn)代小學(xué)教育要求。集中體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面的問題：

1.重知識(shí)還是重能力

學(xué)科型課程偏重于理論知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和嚴(yán)密性，忽視技能和能力培養(yǎng)。教師教育是一種終身教育，教師的教育教學(xué)能力應(yīng)不斷更新和提高。當(dāng)前世界各國師資培養(yǎng)的趨勢(shì)是既重視職前培養(yǎng)，又特別關(guān)注在職進(jìn)修，把就業(yè)后的從教活動(dòng)當(dāng)作教師教育的延伸。所謂職前職后一體化，就是以教師教育為橋梁，把職前培養(yǎng)與職后進(jìn)修緊密聯(lián)系起來，構(gòu)筑職前培養(yǎng)與在職進(jìn)修一體化的教師教育模式。針對(duì)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計(jì)一體化的教師教育內(nèi)容。教師個(gè)體的成長是終生職業(yè)社會(huì)化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展的需求，教師教育應(yīng)該遵循這一規(guī)律設(shè)計(jì)一體化的教育內(nèi)容，既滿足發(fā)展的階段需求，又體現(xiàn)終身教育的整體性?！皬慕處熉殬I(yè)生涯需要來看，職前教育偏重于理論的傳播與奠基，職后教育則更重于對(duì)教師在實(shí)踐技能上的提高?！币虼?，以知識(shí)傳授為主的學(xué)科型課程無疑不能適應(yīng)小學(xué)教師在職教育的需要了。

2.重業(yè)務(wù)還是重素質(zhì)

學(xué)科型課程偏重于業(yè)務(wù)知識(shí)進(jìn)修，關(guān)注學(xué)科知識(shí)的更新和學(xué)科教學(xué)能力的訓(xùn)練，忽視德育和體育等素質(zhì)的全面提高。而小學(xué)教師要有先進(jìn)的素質(zhì)教育理念、以學(xué)生為本的思想觀念、熱愛自身職業(yè)的情意、熟練的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)、系統(tǒng)全面(但不一定要精深)的學(xué)科知識(shí)、從事多科教學(xué)的能力、高明的教育智慧、富有感染力的人格魅力等全面的素質(zhì)。當(dāng)前，我國小學(xué)教師隊(duì)伍總體素質(zhì)不高，存在著“三多三少”現(xiàn)象：即處于“搬運(yùn)工”、“教書匠”、“經(jīng)驗(yàn)型”層面的教師較多，而“專家型”、“研究型”、“反思型”的教師較少；游離于教育研究之外的被動(dòng)旁觀者、機(jī)械執(zhí)行者、盲目模仿者較多，而自覺將教育研究作為自己職業(yè)生活方式的主動(dòng)參與者、勇于探索者、積極創(chuàng)造者較少；懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓(xùn)練、滿足于技藝水平的較多，以審美的心態(tài)從職業(yè)生活中確認(rèn)生命的價(jià)值、體驗(yàn)存在的意義、享受創(chuàng)造的快樂的教師較少。因此，如何提高小學(xué)教師的全面素質(zhì)，是在職教育課程設(shè)置必須關(guān)注的重要問題。

3.重剛性還是重彈性

學(xué)科型課程主張課程內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科為中心，課程必須按照科學(xué)的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生的認(rèn)知心理活動(dòng)來組織，以便使學(xué)生掌握人類文化科學(xué)知識(shí)的精華。其課程結(jié)構(gòu)是剛性的，學(xué)科門類、課程內(nèi)容、各學(xué)科的課時(shí)學(xué)分等方面很少變化。隨著短期培訓(xùn)和全員培訓(xùn)的逐步推廣，學(xué)科型課程顯然已不能滿足新形勢(shì)下小學(xué)教師在職教育的發(fā)展需要。小學(xué)教師在職教育課程應(yīng)該是多類型、多規(guī)格、多層次、多渠道的動(dòng)態(tài)課程體系，必須具有較大的靈活性和彈性。

4.重分科還是重綜合

學(xué)科型課程拘泥于學(xué)科界限，嚴(yán)格按照學(xué)科的專業(yè)知識(shí)框架建構(gòu)，很少針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和實(shí)際問題來設(shè)計(jì)課程，對(duì)教學(xué)內(nèi)容沒有進(jìn)行適度的綜合，不利于形成參訓(xùn)教師個(gè)人的學(xué)習(xí)化課程，教師不能根據(jù)自己的愛好和特長，選擇不同科目和不同深度的課程，使之更加切合自己的需要和水平。而當(dāng)今社會(huì)，各學(xué)科間的滲透越來越強(qiáng)烈，相互交叉，你中有我，我中有你，并且也產(chǎn)生了一系列的邊緣學(xué)科。因此，僅僅對(duì)在職教師進(jìn)行所教學(xué)科的專門化培訓(xùn)已經(jīng)跟不上時(shí)代發(fā)展的要求，還必須圍繞在職教師所教學(xué)科，以其為中心進(jìn)行綜合化培訓(xùn)。有學(xué)者建議，在職教育的具體內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)五個(gè)方面的統(tǒng)一：一是所教學(xué)科的理論知識(shí)與所教學(xué)科的歷史和未來知識(shí)的統(tǒng)一；二是所教學(xué)科知識(shí)與相鄰學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)一；三是專業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)一；四是當(dāng)今學(xué)科知識(shí)與未來學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)一；五是傳授知識(shí)與發(fā)展能力的統(tǒng)一。

二、對(duì)策：小學(xué)教師在職教育模塊式課程的選擇

為切實(shí)提高小學(xué)教師在職教育的教育質(zhì)量，必須改變以學(xué)科體系為主的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建以解決小學(xué)教師在教育教學(xué)過程中的問題為中心的開放靈活的課程體系。模塊式課程結(jié)構(gòu)乃是這一課程體系的必然訴求。

1.模塊式課程符合教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

模塊式課程最初起源于國外，是高等職業(yè)教育的主要課程結(jié)構(gòu)，以后逐步在其他教育領(lǐng)域推廣。該課程強(qiáng)調(diào)模塊化、綜合性，倡導(dǎo)學(xué)分制和彈性選課制，具有崗位化、模塊化和個(gè)性化等特點(diǎn)。模塊式課程非常重視實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，關(guān)注崗位的需求，從崗位的需求出發(fā)，制訂課程的目標(biāo)。在國家即將頒布實(shí)施的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中，有關(guān)教師在職教育的課程就是根據(jù)模塊式課程結(jié)構(gòu)理念進(jìn)行設(shè)置的，其課程分為“加深專業(yè)理解”、“解決實(shí)際問題”和“提升自身經(jīng)驗(yàn)”三個(gè)模塊，每一模塊再分別確定相應(yīng)的主題。如“加深專業(yè)理解”確定了當(dāng)代教育思潮、教師專業(yè)倫理、學(xué)科教育新進(jìn)展、兒童研究新進(jìn)展、學(xué)習(xí)科學(xué)新進(jìn)展、多元智能與教育、建構(gòu)主義與教育等內(nèi)容。提出了開發(fā)以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的在職教師繼續(xù)教育課程體系，重視在職學(xué)習(xí)的特殊性；提出了學(xué)歷教育課程應(yīng)處理好銜接和發(fā)展問題，非學(xué)歷教育課程應(yīng)滿足在職學(xué)習(xí)者內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展需要等。很顯然，模塊式課程與國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)是十分契合的，它有利于不同地區(qū)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在國家課程框架下選擇適合本地區(qū)和本機(jī)構(gòu)需要的模塊。

2.模塊式課程符合小學(xué)教師在職教育的需求

模塊式課程的核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，通過職業(yè)分析確定崗位所需的綜合能力和專項(xiàng)能力，制訂能力分析表DACUM(課程開發(fā)表)。通常每個(gè)崗位涵蓋8～12個(gè)綜合能力，每個(gè)綜合能力包涵6～30個(gè)專項(xiàng)技能。根據(jù)能力分析的結(jié)果，按照教學(xué)規(guī)律，將相同、相近的各項(xiàng)能力進(jìn)行總結(jié)、歸納，構(gòu)成教學(xué)模塊。其特點(diǎn)是每個(gè)模塊均為獨(dú)立的教學(xué)單元，有特定的目標(biāo)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)時(shí)間相對(duì)較短。模塊之間組合靈活，增刪不同的模塊可調(diào)整課程結(jié)構(gòu)的重心和專業(yè)方向，以適應(yīng)和滿足個(gè)人及職業(yè)崗位的需求變化。由于小學(xué)教師在職教育的需要是多方面的，層次不同，需求各異，模塊式課程以模塊的形式來進(jìn)行不同課程間的組合，這種模式更靈活，更能適應(yīng)不斷變化的崗位和專業(yè)需求，有利于形成在職教育小學(xué)教師的學(xué)習(xí)化課程，使其可以根據(jù)自己的愛好和特長，選擇不同科目和不同深度的課程，使之更加切合自己的需要和水平，從而給小學(xué)教師以更多的發(fā)揮空間，有利于不同小學(xué)教師的個(gè)性化發(fā)展。

3.模塊式課程有利于提高小學(xué)教師綜合素質(zhì)

模塊式課程通常是在對(duì)職業(yè)崗位或崗位群所必需的基礎(chǔ)知識(shí)、基本素質(zhì)和各種專業(yè)技能進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，將課程組合成各種知識(shí)模塊和能力模塊，且以能力為主線構(gòu)建成專業(yè)的課程體系，稱為模塊式結(jié)構(gòu)模式。在模塊式結(jié)構(gòu)中，學(xué)科知識(shí)體系與專業(yè)能力體系是兩個(gè)彼此既有聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的部分，它們分別構(gòu)建學(xué)科知識(shí)模塊與專業(yè)能力模塊。學(xué)科知識(shí)模塊是面對(duì)一群相關(guān)職業(yè)甚至幾個(gè)相關(guān)職業(yè)群構(gòu)建的，既有思想素質(zhì)類課程、外語和計(jì)算機(jī)能力類課程、數(shù)學(xué)和科學(xué)技術(shù)素質(zhì)類課程、人文和社會(huì)科學(xué)類課程等公共基礎(chǔ)知識(shí)模塊，又有專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)理論課程等專業(yè)知識(shí)模塊。專業(yè)能力模塊或?qū)I(yè)技能模塊主要由實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、實(shí)訓(xùn)、崗位實(shí)務(wù)等實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成，并設(shè)置若干與職業(yè)技能鑒定考核相聯(lián)系的培訓(xùn)模塊。各種知識(shí)模塊和能力模塊可靈活組合成面向不同專業(yè)方向和不同職業(yè)崗位的系統(tǒng)綜合、整體優(yōu)化的知識(shí)能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，對(duì)小學(xué)教師在職教育實(shí)行模塊式課程改革，加強(qiáng)對(duì)課程體系的總體設(shè)計(jì)，注重課程之間的有機(jī)聯(lián)系，溝通課程之間的關(guān)系；加強(qiáng)綜合課程，開設(shè)一定數(shù)量的交叉課程、廣域課程、融合課程；重新思考課程安排系列，實(shí)施模塊式課程結(jié)構(gòu)，精選專門學(xué)科課程，增加選修課程，探索多樣化的研究性課程。以上這些，有利于打破過分森嚴(yán)的學(xué)科壁壘，提高參訓(xùn)教師的綜合素質(zhì)。

總之，小學(xué)教師在職教育實(shí)行模塊式課程結(jié)構(gòu)改革，是教師教育由終結(jié)型向終身型轉(zhuǎn)換的要求，是教師角色由“支配者”向“對(duì)話者”轉(zhuǎn)換的要求，也是基礎(chǔ)教育課程改革綜合化的要求。