張紅霞

摘要：澄清學(xué)校制度設(shè)計的諸多前提假設(shè)對確保學(xué)校管理的有序與健康開展是很有必要的。從人性論、行為模式及理性能力三個方面，探討學(xué)校制度設(shè)計的諸種假設(shè)，認(rèn)為對這一問題的認(rèn)識既有人們在一般意義上對諸種假設(shè)的理解，又有對其在教育領(lǐng)域中的特殊性把握。其基本的認(rèn)識之一可能是：學(xué)校制度設(shè)計應(yīng)該建基于富有積極人性的假設(shè)；始終針對人的成長和發(fā)展行為的可能性展開；并在理性因素的主導(dǎo)下發(fā)揮非理性的積極作用。

關(guān)鍵詞：學(xué)校制度設(shè)計；人性論；行為模式；理性能力

中圖分類號：G40-011.8文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)01-0030-04

學(xué)校制度在學(xué)校管理工作中是不可或缺的，它在根本意義上界定了師生行為的界限，并為教育教學(xué)行為提供了一定的預(yù)期，從而確保學(xué)校管理工作能夠在一定的秩序中順利、有效地開展。從某種意義上來說，制度形態(tài)是不以個人意志為轉(zhuǎn)移的，因之學(xué)校制度要與學(xué)校的發(fā)展水平和發(fā)展階段相適應(yīng)，而在特定制度形態(tài)下，具體制度的內(nèi)容、形式又是多樣化的，正如諾斯所說，“制度是人類設(shè)計出來的形塑人們互動行為的一系列約束”。而設(shè)計不會是憑空而來的，總是不同制度主體基于不同的價值判斷和思維模式，做出的不同選擇預(yù)設(shè)。那么，制度設(shè)計的假設(shè)究竟是什么?學(xué)校制度設(shè)計假設(shè)的特殊性又是什么?不同的假設(shè)又會對學(xué)校制度設(shè)計產(chǎn)生怎樣的影響?等等。這些都是學(xué)校管理工作面臨的前提性問題，其澄清與否以及明晰度如何直接關(guān)涉管理工作的全過程。本文力圖從人性善惡假設(shè)、行為模式假設(shè)以及理性能力假設(shè)三個方面思考這些問題。

一、人性善惡假設(shè)

就制度設(shè)計而言，有什么樣的人性便有什么樣的制度，采用什么樣的人性假設(shè)，就賦予了制度最基本的設(shè)計色彩。

1.性善論——好人好制度

中國傳統(tǒng)思想家構(gòu)建了一個相當(dāng)系統(tǒng)的“性善論”體系。孔子的“性善論”以“仁”為支撐，“仁者”即“人之性情之真的及合禮的流露，是人亦即可順之而行矣”，然而“禮”是一種外部規(guī)范，除此之外，“吾人內(nèi)部尚自有可為行為之標(biāo)準(zhǔn)者”，因此，孔子注重“克己復(fù)禮為仁”。孟子認(rèn)為人皆有側(cè)隱、羞惡、辭讓、是非之“四端”，擴(kuò)而充之，便成為仁、義、禮、智之“四德”，四德是人性發(fā)展的自然結(jié)果，故人人皆可以為堯舜，因為必須這樣方為盡“人之所以為人者”。到了宋代，朱熹引入“理”、“天理”等概念說明了人性本善的天道基礎(chǔ)“理則無有不善”。明代王陽明更注重人的內(nèi)心本來面目，認(rèn)為“性無不善，則心之本體，本無不正也”。在人性本善的假設(shè)下，制度設(shè)計建立在人的“仁”、“端”、“誠”等德行之上，認(rèn)為人性本善、人心向善，著眼于如何擴(kuò)充人的天性，發(fā)掘人的善性，是一種先有好人、后有好制度的結(jié)合。傳統(tǒng)儒家倡導(dǎo)的德治即是最好的證明之一。

2.性惡論——好制度好人

荀子有言：“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉?！闭J(rèn)為人性中本無善端，如果“有師法之化，禮義之道，然后出于辭讓，合于文理”，就可以使惡性“歸于治”，從而人人為善。而在政治學(xué)的視域中，更是鮮見關(guān)于制度設(shè)計的積極的、樂觀的或肯定的人性假設(shè)。17世紀(jì)英國思想家霍布斯認(rèn)為，在自然狀態(tài)下“人對人像狼一樣”，時時處在“每一個人對每一個人戰(zhàn)爭的狀態(tài)”，沒有秩序，沒有公正，沒有生命保障，人人自危。休謨把政治家視為無賴，認(rèn)為他們的全部行動除了謀求一己之私外，別無其他目的，提出在進(jìn)行制度設(shè)計時，應(yīng)該堅持“人人都可能是無賴”的假設(shè)。詹姆斯·邁迪遜也說：“如果每一個人都是天使，政府就沒有存在的必要了。”杰弗遜則直言不諱地指出自由的政府不是出自信賴，而是來自猜疑。正是基于對人性的警惕和無奈，西方社會建立了一套以法治為核心的制度安排。主張人性本惡、人心皆惡，則制度的設(shè)計就會以惡為動因，以制惡為目的，與向善的終極目標(biāo)相比，人們需要的底線是防止或懲治惡人及惡行，多著力于規(guī)則的嚴(yán)密與詳盡，這與其說是追求一種好人，不如說是在追求一種好制度。

3.有善有惡或無善無惡論——理想化的制度

中國古代的告子認(rèn)為“人性無分于善不善，猶水之無分于東西”，生之謂性，生來如此的就是性。道家也認(rèn)為天道變化，本身元所謂絕對的是非善惡之性能，主張性超善惡論，性非善非惡。西漢董仲舒主張性三品說，認(rèn)為性是由天決定的，人性中有善有惡，性有善的可能，也有惡的可能。楊雄認(rèn)為人性混有善惡，修其善則為善人，修其惡則為惡人。王充也認(rèn)為人性有善有惡，猶人才有高有下，并有善、中、惡三品。有善有惡或無善無惡說將人性問題訴諸于自然，正是天道自然無為，人道順其自然，在這種人性假設(shè)背景下，制度設(shè)計既避免了性善論的浪漫色彩，又?jǐn)[脫了性惡論的悲觀主義，但它的一味避嫌又不可避免地抹上了理想化色彩，同樣難以令人心服口服。性善論與性惡論總是處在不斷變化和轉(zhuǎn)換的狀態(tài)中，有善有惡或無善無惡論的人性假設(shè)也并不是體現(xiàn)在具體的制度設(shè)計中，而是貫穿于制度發(fā)展的漫長過程中。

人性是具體的歷史的，單維的人性假設(shè)沒有全面合理地反映人的本性，建立在這種人性認(rèn)識之上的制度設(shè)計難免會導(dǎo)致極端的現(xiàn)象。“性善”論希望通過內(nèi)在的道德修養(yǎng)達(dá)到人性的提升與完滿，以此規(guī)范個體和社會，但“人存政舉”、“人亡政息”的現(xiàn)象說明單純依靠道德自律來維系的秩序是一種極不穩(wěn)定的秩序；而“性惡”論試圖借助嚴(yán)密的制度防范人性的缺失導(dǎo)致的權(quán)力濫用，反對和防止無序狀態(tài)，但也并不能真正實(shí)現(xiàn)人的善良本性的回歸，畢竟“合乎人性的制度設(shè)計必然是以尊重人的自由自覺的本性為核心內(nèi)容的”。教育是向善的事業(yè)，是助人成長的活動，任何一項學(xué)校制度的設(shè)計都不僅僅是防止惡，更重要的是追求善，這是建立學(xué)校秩序的終極目標(biāo)。因此，學(xué)校制度不但不能搞“性惡論”假設(shè)，即使對中性假設(shè)也要持慎重態(tài)度，學(xué)校制度設(shè)計應(yīng)該建基于富有積極人性的假設(shè)，即不是為了限制“惡”，而是為了引導(dǎo)“善”，學(xué)生行為規(guī)范也好，教師行為準(zhǔn)則也罷，都是以促進(jìn)成人、成事為出發(fā)點(diǎn)，規(guī)定“應(yīng)該如何做”以及“怎樣做最好”。

二、行為模式假設(shè)

人的任何活動都離不開制度，制度規(guī)定著人們能做什么，不能做什么，起著控制人的行為的作用。從制度哲學(xué)的視角來看，人就是制度行為的產(chǎn)物，人的存在是其行為制度的存在，人的歷史不過是行為制度在不同社會的實(shí)現(xiàn)形式史。任何制度的設(shè)計都建立在對人的行為的假設(shè)基礎(chǔ)上。

1.“經(jīng)濟(jì)人”行為——利益導(dǎo)向的制度

經(jīng)濟(jì)人行為假設(shè)是指從經(jīng)濟(jì)的角度出發(fā)考慮人的行為，把人看作經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動的產(chǎn)物，自營、自利、逃避責(zé)任和壓力、追求效率最大化是經(jīng)濟(jì)人的行為特點(diǎn)，而與其去改變這種行為，不如針對這種行為設(shè)計相應(yīng)的制度對策。這使得以“經(jīng)濟(jì)人”作為人性假設(shè)的制度設(shè)計往往表現(xiàn)出強(qiáng)烈的物質(zhì)激勵性，傾向

于運(yùn)用利益刺激，通過利益分析，形成建立在物質(zhì)利益導(dǎo)向上的監(jiān)督制約機(jī)制，使違反制度規(guī)約的行為具有高風(fēng)險高代價，并且相信，只要制度具有合理的利益導(dǎo)向，人們就會珍惜自己的崗位而且努力工作，以此來保護(hù)和獲取自己的利益追求。很多學(xué)校在設(shè)計制度時，過于強(qiáng)調(diào)人的經(jīng)濟(jì)理性，通過訴諸于各種強(qiáng)制性、命令性甚或懲罰性的制度措施，動輒將教師的工作量及效率與獎金、福利掛鉤，一方面實(shí)現(xiàn)對教師行為的控制，另一方面刺激教師利用各種方法(如延長工作時間、增加工作量)提高所謂的“工作效率”(主要是學(xué)生成績)，這種“經(jīng)濟(jì)人”制度管理在激勵人的積極性方面存在的諸多弱點(diǎn)是顯而易見的。

2.“政治人”行為——文化意義的制度

諾斯有言：“人類行為……有許多情況不僅是一種財富最大化行為，而是利他的和自我施加的約束，它們會根本改變?nèi)藗儗?shí)際作出選擇的結(jié)果?！睋Q言之，人們?yōu)榱松畹男袨槭墙?jīng)濟(jì)人，為了創(chuàng)造歷史的行為則更接近政治人。新政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個基本觀點(diǎn)是，“經(jīng)濟(jì)人”算計路徑繼續(xù)在“政治人”身上得以延伸，個人在政治領(lǐng)域的行為動機(jī)同樣是追逐自身效用的最大化，但其追求動機(jī)不僅僅是貨幣收入、物質(zhì)享受等經(jīng)濟(jì)利益，還包括權(quán)力、尊嚴(yán)、名譽(yù)、社會地位等無法用經(jīng)濟(jì)尺度衡量的動力因素，這就使得人們追求效用最大化的方式不純粹是一種經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動行為，還存在著參與、協(xié)商、遵守、履行等制度行為，具有了制度文化的意義，如通過個人、群體或組織行為發(fā)現(xiàn)并固化學(xué)校變革過程中的成功經(jīng)驗，進(jìn)而內(nèi)化、衍生為大多數(shù)人所具有的一種文化信仰體系，并受所處制度中的歷史、文化以及自發(fā)形成的行為秩序的影響，進(jìn)一步型塑著人們接下來的變革行為。

3.“道德人”行為——“軟”制度

道德人是在經(jīng)濟(jì)人和政治人實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)上的又一種選擇。斯密提出了“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)，也承認(rèn)“道德人”的存在，即經(jīng)濟(jì)人對自身利益的追求也會引導(dǎo)他選擇最有利于他人及社會的行為，其行為本身是一種(不自覺的)道德行為。諾斯曾經(jīng)指出，如果道德和倫理的信仰體系能提供給人們一種世界觀而使行為決策更為經(jīng)濟(jì)，每個人的行為都受一定習(xí)慣、準(zhǔn)則和道德規(guī)范的協(xié)調(diào)。在這種行為假設(shè)的前提下，對制度的要求更多地成了對人的德性的期待，主要靠的是人的德行的實(shí)踐，事實(shí)證明，這種將道德窄化為自律性規(guī)范的“軟制度”，忽略外在制度約束的做法，會使道德目標(biāo)和價值尺度隨著社會環(huán)境變化、個體心理差異等因素發(fā)生改變，而適當(dāng)?shù)闹贫劝才趴梢浴凹訌?qiáng)對于自然本性節(jié)制的合理限度的維護(hù)，構(gòu)筑阻止人的本性欲求中不道德行為極度膨脹的防線”。這樣的制度設(shè)計看似是對人的權(quán)利的限制，實(shí)質(zhì)上卻蘊(yùn)含著對善和正義的終極價值追求。如，新近修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》增加了“保護(hù)學(xué)生安全”的詞條，這種制度形式的選擇，既是對教師道德品質(zhì)的期待，更是對教師職業(yè)行為的要求。

制度既是人類有目的行為的結(jié)果，同時又型塑著人類行為?！敖?jīng)濟(jì)人”的行為目的是效率至上，“政治人”的行為動機(jī)是多種多樣，“道德人”的行為實(shí)現(xiàn)是自律自踐，它們都反映了人類復(fù)雜行為這面多棱鏡的某個方面。學(xué)校制度設(shè)計面對的對象除了具有普遍意義上的人及其行為的共性之外，還有其自身的獨(dú)特性，即教育中的制度設(shè)計是針對人的發(fā)展的可能性展開的活動，它“算計”的是教育工作育人效率的最大化，具體表現(xiàn)為學(xué)生成長發(fā)展的最大化，而教師這一特殊群體的職業(yè)生命的幸福和自豪感正是源于其工作是一種影響、改變、促成人的發(fā)展與成長的行為，因此，盡管奉行經(jīng)濟(jì)理性以獲取生存的第一需要是必然且必要的，但追求生命更新、提高專業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)自我價值卻是教師內(nèi)在精神的訴求，而要想單憑物質(zhì)利益刺激實(shí)現(xiàn)這種訴求，顯然是有悖于教師行為內(nèi)在規(guī)定性的。此外，教育是一項神圣的事業(yè)，但不等于教師是“圣人”、“完人”，教育教學(xué)的旨趣之一恰恰是尋找人的“不完善”、“不道德”之處，發(fā)現(xiàn)人的發(fā)展空間，而如果沒有一種理性的制度體系作為基礎(chǔ)，這一旨趣又將無法尋找到其自身運(yùn)作的動力源及合理性，因此需要建立具有道德激勵機(jī)制的制度安排來提供體制支持。

三、理性能力假設(shè)

要討論制度設(shè)計的理性能力問題，首先要回答：究竟人的行為有無理性?如果沒有，那么非理性或反理性的人類行為又是怎樣的?如果有，人的理性能力究竟有多大?是無限的還是有限的?這些疑問纏繞在一起，使得我們對理性能力假設(shè)的思考可以從三個方面開始：無限理性假設(shè)、有限理性假設(shè)、非理性假設(shè)。

1.無限理性假設(shè)——最權(quán)威的制度

無限理性假設(shè)指的是認(rèn)為人的理性是無限的、全能的，無所不知、無所不包的。哲學(xué)家皮埃爾·西蒙·德·拉普拉斯用終極天賦描述了一個具有無限理性的人(神)，它包容了世界的所有力量，通曉人類的各種境況，對于它來說，沒有任何事情是不確定的，未來如同過去一樣，都在它的掌控之中。持有無限理性假設(shè)的制度主體被認(rèn)為或自認(rèn)為可以掌握全部信息，他不僅清楚自己當(dāng)下面臨的選擇范圍，了解未來的選擇空間，而且可以找到實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的所有備選方案，預(yù)見其實(shí)施后果，并依據(jù)某種價值標(biāo)準(zhǔn)在諸多方案中做出最優(yōu)的選擇。在學(xué)校制度設(shè)計中，這一點(diǎn)被夸大為存在這樣一個部門或領(lǐng)導(dǎo)，可以對教育教學(xué)運(yùn)行工作中的一切情況都了如指掌，并能及時有效地掌控，這種看似完美的想象卻很容易導(dǎo)致實(shí)踐中的學(xué)校制度，要么是朝令夕改，使人無所適從，要么是多年一成不變，成為一紙空文，人們實(shí)質(zhì)上是在“潛規(guī)則”下開展工作。

2.有限理性假設(shè)——最適合的制度

與完全理性的假設(shè)相比，“有限理性”柔和了許多，認(rèn)為“理性就是要用評價行為后果的某個價值體系，去選擇令人滿意的備選行為方案”。人們在制度決策過程中尋求的并非是最優(yōu)解，而是最適合解或最滿意解。由于環(huán)境的不確定和復(fù)雜性，信息的不完全性，更重要的是人類認(rèn)識能力的有限性，使得要考慮所有的價值和境況，了解所有的備選方案及其實(shí)施后果，幾乎是不可能實(shí)現(xiàn)的，但人人都會充分利用已有的信息，或者盡可能獲得那些與決策有關(guān)的信息采取行動，以追求行為的最大化。任何一項經(jīng)濟(jì)決策或經(jīng)濟(jì)交易如此，任何一項學(xué)校制度的設(shè)計也不例外，雖然不能窮盡當(dāng)前所有的情況，以及未來所有的預(yù)想，但一項學(xué)校制度在設(shè)計之初大多是在一定信息掌握基礎(chǔ)上的最大化權(quán)衡的結(jié)果。盡管就個別師生而言，某項制度并不能最大限度地保證他的個人權(quán)益，甚至可能需要他付出一定的代價，作為從學(xué)校整體發(fā)展角度設(shè)計的制度在有限范圍內(nèi)卻可能是惟一最適合的制度，因為設(shè)計制度的初衷不是為了解決所有人的所有問題，妥善處理人與人、人與組織、組織與組織之間的關(guān)系才是產(chǎn)生制度的直接動因，這是一個需要雙方或多方協(xié)商甚或妥協(xié)的過程。

3.非理性假設(shè)——另眼看制度

非理性反對概念、判斷和推理的邏輯思維方式，強(qiáng)調(diào)只可意會不可言傳的體驗、直覺、情感、意志，主張無意識才是人的本質(zhì)。如，叔本華認(rèn)為正是有了主體的我才有了世界的一切，人的非理性的情感、意志才是世界的本質(zhì)和基礎(chǔ)；伯格森認(rèn)為人的創(chuàng)造力和自由沖動根本不受理性的限制，世界的本質(zhì)是一種生命之流的綿延性，是一種本能的沖動。人性的復(fù)雜性決定了人的任何選擇都是可能的，這就使非理性假設(shè)的意義凸顯不純粹是一種偶然。在具體的學(xué)校制度設(shè)計中如果忽略了非理性情形的存在，就會對某部分人的行為和某些事件的發(fā)生產(chǎn)生不可思議感，甚至困惑于一些從理性上看設(shè)計得很好的制度實(shí)際達(dá)不到預(yù)期效果甚至背道而馳的現(xiàn)象。之所以會這樣，正是因為我們過度關(guān)注理性的判斷，如果基于非理性的假設(shè)考慮問題，這些事實(shí)可能會更容易得到理解和溝通。

理性能力假設(shè)從另一個角度對人及其行為進(jìn)行認(rèn)識，它強(qiáng)調(diào)的是人類如何認(rèn)識世界和自己的方式以及能力問題，這本身就是極具理性的思考。在具體的學(xué)校制度設(shè)計中，如何認(rèn)識學(xué)校中的人和事，制度主體的設(shè)計能力有多大多小，能達(dá)到什么程度，怎樣處理理性與非理性的關(guān)系等，這些都是制度設(shè)計階段不可回避的問題。同時，還涉及有沒有理性認(rèn)識的意識問題，能力不是一朝一夕就能夠形成的，但是，倘若沒有意識到人事問題中的理性、非理性問題，有可能使制度管理工作陷入被動局面。

四、結(jié)論

學(xué)校制度為了使人的行為形成一定的秩序而設(shè)計，也是由人來制定、實(shí)施、遵守并受益的一種契約，這種契約是雙方在互相妥協(xié)的基礎(chǔ)上協(xié)商而成，雙方既要為遵守這份契約做出一定的讓步，讓渡一定的權(quán)益，同時又可以享受這份契約帶來的權(quán)力和益處。學(xué)校制度是一種平衡的產(chǎn)物，制度設(shè)計的最初就已經(jīng)開始了如何平衡的工作。就上述學(xué)校制度設(shè)計的前提假設(shè)而言，它既有一般意義上對人及其行為l的共性認(rèn)識，也有對教育這一特殊領(lǐng)域中的人和事的獨(dú)特理解，至少在下列觀點(diǎn)上，雙方應(yīng)該在一定程度上能夠達(dá)成共識：學(xué)校制度設(shè)計應(yīng)該建基于富有積極人性的假設(shè)；并始終針對人的成長和發(fā)展行為的可能性展開；且在理性因素的主導(dǎo)下發(fā)揮非理性的積極作用。