錢金香

[摘 要]重點(diǎn)班和普通班的劃分,是精英教育的產(chǎn)物。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明,這種分班將導(dǎo)致學(xué)生間角色認(rèn)同的差異,并由此帶來學(xué)生心理和行為上的變化。作為學(xué)校和教師,應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造條件,充分挖掘?qū)W生的潛能,落實(shí)新課程改革精神。

[關(guān)鍵詞]重點(diǎn)班 普通班 心理學(xué) 角色認(rèn)同 新課程

在社會(huì)心理學(xué)中,角色是指一定社會(huì)身份所要求的一般行為方式及其內(nèi)在的態(tài)度和價(jià)值觀基礎(chǔ)。[1]角色表明了一個(gè)人在特定的社會(huì)和團(tuán)體中占有的某一特殊位置以及被社會(huì)和團(tuán)體規(guī)定了的行為模式。人們對(duì)于在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的角色如何行為,總有一定的期望,這種期望就是角色期望。在角色期望的強(qiáng)力影響下,作為社會(huì)結(jié)構(gòu)中的角色往往會(huì)順應(yīng)角色期望,采取與之相適應(yīng)的態(tài)度和行為,這就是角色認(rèn)同。例如,知識(shí)豐富、循循善誘、樂于奉獻(xiàn)是人們心目中的教師形象;學(xué)習(xí)認(rèn)真、身心健康、天真活潑就應(yīng)該是學(xué)生具有的品質(zhì)。教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)按照這樣的角色要求去做,符合這些角色要求的就是好老師、好學(xué)生,反之亦然。所以,社會(huì)和團(tuán)體應(yīng)按照不同的角色要求建構(gòu)不同的角色形象,從而產(chǎn)生角色認(rèn)同的差異。

眼下,受精英主義教育思想的影響以及應(yīng)試教育的導(dǎo)向,越來越多的學(xué)校出于追求升學(xué)率、提高知名度的需要,紛紛開設(shè)了所謂的“實(shí)驗(yàn)班”、“重點(diǎn)班”,從而形成了同一地區(qū)甚至同一學(xué)校兩種不同的分班格局。孩子進(jìn)了重點(diǎn)班,就等于拿到了名校通行證,家長(zhǎng)高興、老師器重;反之,則會(huì)使孩子信心下降,放松對(duì)孩子的管教。因此,在這種環(huán)境中培養(yǎng)和塑造出來的學(xué)生也就被賦予了明顯的角色認(rèn)同差異。

實(shí)行重點(diǎn)班和普通班的分類教學(xué),其優(yōu)點(diǎn)不言而喻,但其缺陷也是顯而易見的。本文試從心理學(xué)的角度解釋這種角色認(rèn)同差異及其影響。

一、“斯坦福監(jiān)獄試驗(yàn)”(Stanford Prison Experiment)的啟示

1973年,美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家津巴多做了一個(gè)經(jīng)典的模擬實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的思路很簡(jiǎn)單:看看被挑選出來的最健康、最“正?！钡钠胀ㄈ巳绾螒?yīng)對(duì)自己正常身份的徹底改變。他通過面試和心理測(cè)驗(yàn)從大量的學(xué)生志愿者中精心挑選出9名被認(rèn)定是遵紀(jì)守法、情緒穩(wěn)定、身體健康的受試者。通過隨機(jī)分配,他們被分成兩伙人,一伙人扮演監(jiān)獄獄警,另外一些人則扮演囚犯,在24小時(shí)內(nèi)開始模擬監(jiān)獄里的日常生活。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明,志愿者一旦進(jìn)入特定的角色,性格和行為就會(huì)判若兩人。扮演獄警的人在模擬監(jiān)獄的情境中,開始變得有暴力傾向,而扮演囚犯的人則預(yù)謀造反。之前是和平主義者的年輕人,在作為獄警的過程中侮辱并且在身體上攻擊“囚犯”,甚至有報(bào)道說個(gè)別人很享受這個(gè)過程。與此同時(shí),“囚犯”們很快顯示出典型的情緒崩潰的征兆,其中五人甚至在實(shí)驗(yàn)結(jié)束之前就不得不離開“監(jiān)獄”。

對(duì)此,心理學(xué)解釋是:他們承擔(dān)了自己被指派的社會(huì)角色。這其中包括了接受與這些角色相關(guān)的隱含的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn):獄警應(yīng)該變得獨(dú)裁,應(yīng)該虐待囚犯,而囚犯則需要卑屈地忍受給自己的懲罰。甚至連首席研究人員津巴多也承認(rèn)自己沉浸在了“監(jiān)獄主管”的角色中。[2]事實(shí)上,顯然是因?yàn)橹驹刚邆冏晕叶ㄎ涣私巧J(rèn)同,故而產(chǎn)生了認(rèn)同差異。

同樣的道理,按照學(xué)生成績(jī)的高低來劃分重點(diǎn)班和普通班,則過于簡(jiǎn)單地定位了學(xué)生間的角色。與斯坦福監(jiān)獄試驗(yàn)的情況相似,分班后,社會(huì)、家庭、教師、學(xué)生本人隨之產(chǎn)生相應(yīng)的角色期望。在潛在的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)中,重點(diǎn)班的學(xué)生就是好學(xué)生。成績(jī)好,意味著一切都好,是家長(zhǎng)、老師寵愛的對(duì)象;普通班的學(xué)生則成績(jī)一般,學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為較差,家長(zhǎng)和老師都有恨鐵不成鋼的感覺,認(rèn)為這些孩子需要加強(qiáng)管教。在這種“潛規(guī)則”的影響下,學(xué)生本人也就會(huì)認(rèn)同這種社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。所以,重點(diǎn)班學(xué)生學(xué)習(xí)刻苦、上進(jìn)心強(qiáng)、優(yōu)越感強(qiáng),對(duì)未來升學(xué)的期望值高;普通班的部分學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)文化失去信心,有自卑感,因而進(jìn)取心和學(xué)習(xí)習(xí)慣較差,甚至部分學(xué)生有叛逆情緒,成為老師、家長(zhǎng)眼中的“問題學(xué)生”。很明顯,這種分班體制造成了學(xué)生間角色認(rèn)同的差異,勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生行為和心理的巨大變化,不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展。

在目前的辦學(xué)格局中,劃分重點(diǎn)班和普通班的現(xiàn)象相當(dāng)普遍。這固然有利于選拔人才,但這種簡(jiǎn)單的“因材施教”并不能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。一旦某些學(xué)生認(rèn)同了這種角色定位,那么,其消極作用便會(huì)立即凸顯,對(duì)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)、生活帶來深遠(yuǎn)的影響。

二、“羅森塔爾效應(yīng)”(Rosenthal Effect)的啟示

美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾教授曾做過這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn):1964年春,他來到了一個(gè)叫奧克的公立小學(xué),對(duì)學(xué)校的全體兒童進(jìn)行了“哈佛習(xí)得變化測(cè)驗(yàn)”(Harvard Test of Inflected Acquisiton),該實(shí)驗(yàn)據(jù)稱可以預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)的大發(fā)展或激增。[3]在新學(xué)期開始時(shí),他把一份學(xué)生名單交給班級(jí)教師,并告訴他們說,這幾個(gè)學(xué)生智商很高,具有發(fā)展?jié)撃堋?個(gè)月后,奇跡發(fā)生了,那幾個(gè)被他選出的學(xué)生成績(jī)有了很大進(jìn)步,且性格也變得開朗、活潑多了。羅森塔爾教授這時(shí)才對(duì)班級(jí)教師說,自己對(duì)這幾個(gè)學(xué)生一點(diǎn)也不了解,這讓教師們很是意外。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人行為的期望可以充當(dāng)一種自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。當(dāng)教師期望某些兒童表現(xiàn)出較大的智力發(fā)展時(shí),這些兒童果然就表現(xiàn)出較大的智力發(fā)展。 [4]之所以會(huì)出現(xiàn)這種結(jié)果,實(shí)際上是角色認(rèn)同在發(fā)揮作用。首先,羅森塔爾教授是著名的心理學(xué)家,在人們心中有很高的權(quán)威,教師們對(duì)他的話都深信不疑,這是認(rèn)同一;其次,教師對(duì)羅森塔爾教授指出的那幾個(gè)學(xué)生產(chǎn)生了積極的期望,像對(duì)待優(yōu)秀孩子那樣對(duì)待他們。實(shí)際上,教師扮演了皮格馬利翁的角色,此乃認(rèn)同二;再者,這幾個(gè)學(xué)生也感受到了這種鼓勵(lì),也認(rèn)為自己是聰明的,從而提高了自信心,提高了對(duì)自己的要求,最終他們真的成了優(yōu)秀的學(xué)生,這是認(rèn)同三。因此,學(xué)生、教師就是在這種期望之下,演繹了現(xiàn)代版的“皮格馬利翁效應(yīng)”,這就是心理學(xué)界著名的“羅森塔爾效應(yīng)”。

每一個(gè)學(xué)生都有潛能。美國(guó)心理學(xué)家加納將人的心智能力分為七種:語文、邏輯—數(shù)學(xué)、空間、肢體—?jiǎng)佑X、音樂、人際、內(nèi)省。[5]他認(rèn)為在人的一生中,這些潛能不斷受到先天及后天的影響而啟發(fā)或關(guān)閉。按照這種理論,重點(diǎn)班的學(xué)生乃是因?yàn)閷?duì)自己目標(biāo)的定位,在語文、邏輯、數(shù)學(xué)等方面的潛能得了到較為充分的發(fā)揮,因而成績(jī)優(yōu)秀;普通班的學(xué)生則因其成長(zhǎng)的環(huán)境、個(gè)人的主觀努力程度不同,雖有潛能,但未能有效激發(fā),故而成績(jī)不盡人意。因此,作為教師,不僅是簡(jiǎn)單地傳授學(xué)生的知識(shí),更應(yīng)當(dāng)采取包容、激勵(lì)的科學(xué)態(tài)度,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性,充分挖掘?qū)W生的潛能,使其獲得較為全面的發(fā)展。加納認(rèn)為,教育最主要的目的不只是知識(shí)的傳授,更是在發(fā)掘并引導(dǎo)這些智慧的發(fā)展。因此,在教育教學(xué)的評(píng)價(jià)上,不能簡(jiǎn)單地以成績(jī)來論成敗,分勝負(fù)。

但是,正是由于這種分班體制,為普通班學(xué)生的全面發(fā)展人為地設(shè)置了巨大的心理障礙,使得部分學(xué)生產(chǎn)生自卑心理,極大地限制了其創(chuàng)新動(dòng)機(jī)和能力的發(fā)展。教師們也曾感慨,普通班中那么多有某種天賦的學(xué)生被忽視了!因此,教師和家長(zhǎng)應(yīng)主動(dòng)打破這種角色認(rèn)同,給予學(xué)生足夠的熱情和信心,充分挖掘并激發(fā)學(xué)生的潛能,讓所有的學(xué)生都有著同等的成功機(jī)會(huì)?！傲_森塔爾效應(yīng)”給了教師們?nèi)缦聠⑹?鼓勵(lì)學(xué)生,培養(yǎng)他們的自信,挖掘其潛能,使其產(chǎn)生積極的認(rèn)同觀念,以影響或改變他們對(duì)自身的角色定位。

從這個(gè)意義上來說,劃分重點(diǎn)班與普通班的做法,只能說是部分滿足了精英教育的需要,對(duì)廣大普通學(xué)生的消極影響是甚為深遠(yuǎn)的。它一方面加劇了學(xué)生間的角色認(rèn)同差異,使之產(chǎn)生種種不健康心理;另一方面也壓抑了大多數(shù)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展。它培養(yǎng)的可能是“全才”,卻扼殺了“專才”的涌現(xiàn)。所以,從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看,此種做法的弊端遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于現(xiàn)有收益。

實(shí)行新課程改革是對(duì)生命個(gè)體尊嚴(yán)的維護(hù),它倡導(dǎo)教學(xué)方式的變革,旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此,廣大教師應(yīng)注重理論學(xué)習(xí)和研究,探索新課程改革下的新型分班體制,積極營(yíng)造平等、和諧的教學(xué)氛圍,促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞等全面協(xié)調(diào)發(fā)展,這才是新課程改革精神的體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn):

[1]金盛華.社會(huì)心理學(xué)[M].北京:高等教育出版社,2005.

[2]Our Dark Hearts.The Stanford Prison Experiment[EB/OL].

http://www.spring.org.uk/2007/09/our-dark-hearts-stanford-prison.php.

[3][4] (美)羅森塔爾,雅各布森.課堂中的皮格馬利翁:教師期望與學(xué)生智力發(fā)展[M].北京:人民教育出版社,1998.

[5]托馬斯·阿莫斯壯.經(jīng)營(yíng)多元智慧——開展以學(xué)生為中心的教學(xué)[M].臺(tái)北:遠(yuǎn)流出版事業(yè)股份有限公司,1997.