陳奧淇　崔國富

[摘 要]隨著教師專業(yè)化進程的不斷推進,學者提出了多種類型的教師專業(yè)化培養(yǎng)目標,其中,“創(chuàng)新型教師”、“研究型教師”以及“反思型教師”等比較有代表性。本文認為,對這些教師專業(yè)化目標模式進行梳理與反思,對于確立更符合教師專業(yè)發(fā)展要求的培養(yǎng)目標模式顯得尤為重要。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)化 培養(yǎng)目標 目標模式

隨著教師專業(yè)化進程的不斷推進,教師所應具備的素質(zhì)和專業(yè)化發(fā)展途徑也越來越受到關(guān)注,教師專業(yè)化培養(yǎng)目標模式問題成為學界研究和探討的主要課題。教師專業(yè)化培養(yǎng)目標模式是指教師專業(yè)化發(fā)展目標及其實現(xiàn)途徑的總體設計。目前,學界對于教師專業(yè)化目標模式提出了諸多類型,本文對其中幾個比較有代表性的觀點進行了梳理和反思,以便為確立更加符合教師專業(yè)化發(fā)展需要的目標模式提供啟示。

一、對教師專業(yè)化培養(yǎng)目標模式的梳理

通過相關(guān)文獻檢索和研究可知,目前關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展目標模式的提法眾多,如創(chuàng)新型教師、研究型教師、反思型教師、創(chuàng)造型教師、專家型教師、學習型教師、科研型教師、學者型教師、智慧型教師、研究—發(fā)展型教師。此外,還有學者提出了一些新穎的專業(yè)化教師類型,如綜合型、實踐型、生命型、導學型、關(guān)心型、復合型、全能型、發(fā)展型、效能型等。在以上各種類型教師的提法中,只有“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”、 “研究型教師”和“科研型教師”以及“反思型教師”這三種目標模式研究得較為全面系統(tǒng),也比較具體。其他教師類型的研究還欠缺詳細論述,不足以作為教師的專業(yè)化培養(yǎng)目標模式。

1.“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”。隨著以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為目標的創(chuàng)新教育被提出,教師的教育教學活動與創(chuàng)新也緊密地聯(lián)系在一起。與此同時,“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”的概念也越來越受到關(guān)注,“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”逐漸成為了學界研究的熱點。

有學者提出,“創(chuàng)新型教師”就是要在全面了解自己的基礎上規(guī)劃自己,要突破舊傳統(tǒng),確立新觀念,探索新規(guī)律,開辟新途徑,創(chuàng)造性地從事教學工作。[1]而在眾多關(guān)于“創(chuàng)新型教師”的文獻中,不少學者直接引用“創(chuàng)造型教師”的概念來詮釋“創(chuàng)新型教師”的內(nèi)涵。美國學者史密斯(R. Smith)認為,所謂創(chuàng)造型教師,就是那些善于吸收最新教育科學成果,并將其積極運用于教學過程中,有獨特見解,能適時根據(jù)教育對象和教學內(nèi)容的不同而采取行之有效的新教學方法的教師。[2]我國學者申紀云把創(chuàng)造型教師定義為:“具有創(chuàng)造性教學思想和新的教學觀,掌握并善于創(chuàng)造性運用創(chuàng)造性教學的基本規(guī)律和教學方法,善于從學生的實際和具體的教學條件出發(fā)制定最優(yōu)化的教學方案,致力于培養(yǎng)創(chuàng)造型的學生并卓有成效的教師?！盵3]學者朱小蔓認為,創(chuàng)造型教師指的是“能用自己獨特的教育理解來發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造行之有效的辦法,進而成功地影響學生的教師?！盵4]

美國著名教育家托蘭斯列舉了創(chuàng)造型教師九個方面的特征:①對學生發(fā)揮出來的創(chuàng)造力感到由衷的喜悅并加以高度贊揚;②建立有助于維護個人自尊的人際關(guān)系;③率直的共同感受;④了解學生的能力界限和優(yōu)點;⑤不是為了支配學生;⑥創(chuàng)造性地寬容學生;⑦不壓制集體意志和個人意見;⑧探求各種事物的真情;⑨寬容和親切的環(huán)境。華東師范大學的鐘啟泉教授在此基礎上又把創(chuàng)造型教師應具有的特征作了進一步歸納:①教師必須具有創(chuàng)新精神;②教師必須具有理智、好奇心;③教師要善于發(fā)揮兒童的創(chuàng)造性;④教師要有寬容理解的氣氛和師生一道求知的態(tài)勢;⑤教師應具備有應答環(huán)境和創(chuàng)造性評價能力。[5]

學者們除了對“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”的內(nèi)涵特征進行定義外,還提出了培養(yǎng)策略和途徑。如構(gòu)建科學合理的教師教育課程體系,建立以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標的培訓體系;開展教師對教育理論的學習,有效促進教師在教育理論方面的創(chuàng)新;鼓勵教師在教學活動中開展教育科研活動,使教師投身于教育實踐的創(chuàng)新之中;不斷完善教師管理和評價機制,創(chuàng)設利于教師創(chuàng)新能力發(fā)展的良好外部環(huán)境等。

2.“研究型教師”和“科研型教師”。英國課程學家斯騰豪斯(L. Stenhouse)在20 世紀七十年代提出了“教師成為研究者”的理念,他認為“教育科學的理想是:每一個課堂是實驗室,每一名教師都是科學研究的成員”。這一理念有力地推動了學界對“研究型教師”和“科研型教師”的探討。

學者們各自從不同的層面、不同的角度去界定“研究型教師”和“科研型教師”這兩個概念,尚未形成精確統(tǒng)一的定義。有人認為,研究型教師是指遵循教育教學和學生身心發(fā)展的規(guī)律,按照科學研究的思路,努力把教育教學實踐過程中的成功經(jīng)驗加以總結(jié)和提煉,上升為理性認識,并用于解決教育教學中的問題,有效地實現(xiàn)教育教學目標的教師。[6]有人認為,研究型教師是能養(yǎng)成研究的習慣,以研究者的眼光來反思、分析和解決教育教學中的問題,能按照科學研究的思路分析、總結(jié)自己或他人的經(jīng)驗和教訓,具有較強的批判能力和創(chuàng)新能力,能在探索和總結(jié)中不斷提高教育教學效果的教師。[7]也有人提出所謂科研型教師,是指具有一定科學理論素養(yǎng)、科研意識和科研能力,并能運用先進的教育理念和教育理論指導自己的教學實踐,在教育教學實踐中主動自覺地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題,不斷探索和總結(jié)教育教學規(guī)律,提高教育教學效果,以適應現(xiàn)代經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的教師。[8]

在“研究型教師”和“科研型教師”的培養(yǎng)途徑方面,學者們也提出了一些策略,如對教師加強理論培訓、組織教師進行教育行動研究、建立教育科研激勵機制、開展反思性教學活動、創(chuàng)設良好的科研氛圍等。

3.“反思型教師”。提及教師專業(yè)化,眾學者都贊同反思是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑中最關(guān)鍵的一條,并普遍認為教師應該成為反思性實踐者。20世紀初期,美國教育理論家杜威首先提出了反思性思維的概念,把反思界定為“對任何信念或假定形式的知識,根據(jù)其支持理由和傾向得出的進一步結(jié)論,進行的積極主動的、堅持不懈的和細致縝密的思考”,[9]并率先強調(diào)教學要有反思或反思性,突出了反思在教學中的重要性。而美國心理學家波斯納認為教育主體如果缺少反思,即使有20年的教學經(jīng)驗,也許只是一年工作的20次重復,除非善于從經(jīng)驗反思中吸取教益,否則就不可能有什么改進。他所提出的“成長=經(jīng)驗+反思”這一教師成長公式,更推進了整個教育界對“反思型教師”的渴求。

有學者指出,“反思型教師”就是能夠在教學過程中對教學進行不斷的反思,以實現(xiàn)教學不斷走向教學工具合理性、教學目的合理性和教學主體合理性的教師;[10]也有學者認為,“反思型教師”是指能夠不斷總結(jié)、剖析自己的教育、教學工作,調(diào)整自己、創(chuàng)造教育新經(jīng)驗,提出教育新思想的教師[11]。

“反思型教師”是一種在實踐中通過反思不斷促進教師發(fā)展的模式,作為“反思型教師”,其培養(yǎng)途徑主要在于時間反思。教師要主動用批評的眼光去學習和接受先進的教育思想和教育理念,去審視和評價自己所從事的教育教學活動實踐,并不斷探索和研究,以適應時代對教師提出的越來越高的要求。

二、對教師專業(yè)化培養(yǎng)目標模式的反思

1.關(guān)于“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”的反思。無論是“創(chuàng)新型教師”還是“創(chuàng)造型教師”,其核心特征都體現(xiàn)在“創(chuàng)新”和“創(chuàng)造”上,他們應具備創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格和創(chuàng)新行為;他們應具備發(fā)明創(chuàng)造的精神和能力。學者們主張的“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”則對教師提出了很高的要求:首先,教師應具備健全的人格素養(yǎng)和合理的知識結(jié)構(gòu),對教育教學工作由衷地熱愛;其次,教師要善于捕捉最新的教育理念和教育思想,并能將其運用于日常的教育教學活動之中;最后,教師要具備創(chuàng)新的教育教學能力,能夠把先進的教育理念和教育思想在吸收的基礎上有所創(chuàng)新,并具備勇于實踐創(chuàng)造性教學的精神和勇氣。

由此可以看出,真正的“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”要求教師在各方面的素養(yǎng)上均達到一個很高的境界,這對于普通教師來說似乎很遙遠。創(chuàng)新教育的提出對所有教師拋出了一個值得思考的問題,教師的確需要具備一定的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。然而,對于大多數(shù)從教者來說,未必都要進行創(chuàng)新和創(chuàng)造性教學實踐活動,如學界所呼吁的成為真正的“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”對他們來說似乎要求過高。

2.關(guān)于“研究型教師”和“科研型教師”的反思。經(jīng)過對各家觀點的梳理與分析,可以看出:無論是“研究型教師”還是“科研型教師”,都強調(diào)教師除應具有深厚的科學文化知識底蘊外,還要具備研究意識、研究精神、研究能力和研究方法,并具備一定的反思能力,能夠在教育教學實踐活動中去發(fā)現(xiàn)問題、并不斷探索解決問題的方法和途徑、完成課題研究?！把芯啃徒處煛焙汀翱蒲行徒處煛边€要求教師掌握科學的教育理念和教育思想,擁有豐富的教育教學實踐經(jīng)驗,具備較強的研究和科研的相關(guān)知識和能力素養(yǎng),能夠用科學的教育理念和教育思想去指導其教育教學活動實踐,并在教育教學活動的實踐過程中不斷從事研究和科研活動,以取得相應的研究和科研成果。

時代對當代教師提出了更高的要求,教師的確需要在教育教學實踐中從事一定的研究和科研活動來促進其教育教學能力的不斷提升,但不能一味地強調(diào)和要求教師去做研究、搞科研。教師所從事的教育教學活動最終畢竟是以實踐的形式來實現(xiàn)的,另外,對于大多數(shù)教師而言,他們的主要任務是教學,他們的大部分時間都被繁重的教學任務所占用,很難有時間和精力去投入到研究和科研活動中去,因而難以成為真正的“研究型教師”或“科研型教師”。

3.關(guān)于“反思型教師”的反思。對“反思型教師”的研究,其側(cè)重點在于關(guān)注教師在教育教學過程實踐中的反思,強調(diào)教師本身必須具有反思型思維能力,力圖通過反思來填補教育理論與教育實踐之間的溝壑。實踐表明,教師的反思意識、反思能力是提高自身教育水平的重要因素,因而具備相應的反思意識和反思能力,掌握一定的反思方法和反思策略,并在教育教學活動中形成反思習慣是成為“反思型教師”的首要條件?！胺此夹徒處煛币蠼處煵粌H具有課堂教學知識、技巧與技能,還要能夠?qū)ψ约旱慕逃虒W目的、教育觀念、教學方法、教育內(nèi)容、教學行為、教學結(jié)果進行全面審視、反思、研究,并從中發(fā)現(xiàn)問題,再經(jīng)過探究找出解決問題的方法和途徑,不斷進行自我調(diào)整、自我改進、自我建構(gòu),不斷提高自身的教育教學效能和素養(yǎng),促進自身日后教育教學工作的發(fā)展,從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長。

對于“反思型教師”的成長途徑問題,除了要求教師積極主動地去努力學習反思技能外,還要求營造一個利于增強教師反思意識的環(huán)境氛圍和一套能夠激發(fā)教師不斷進行反思的管理制度。

盡管“反思型教師”對教師專業(yè)化的進程有著深刻的意義,但在具體的教育實踐過程中,教師通常很難恰當?shù)剡M行反思,存在著諸如反思的內(nèi)容不夠全面、反思的意識比較淡漠、反思的途徑單一、反思的水平偏低、反思的視角狹窄等問題。[12]

三、需要進一步研究的問題

經(jīng)過對上述關(guān)于教師專業(yè)化培養(yǎng)目標相關(guān)文章的梳理和反思,我們可以看出以下問題:

第一,近年來,對于教師專業(yè)培養(yǎng)目標的研究比較熱,而且類型眾多,這也是受教師專業(yè)發(fā)展的影響,學界對教師的專業(yè)成長越來越關(guān)注的表現(xiàn)之一。研究者們從不同角度對教師所應具備的素質(zhì)和能力提出了更多更新的要求,期望借此來提高教師的素養(yǎng),促進教師的專業(yè)成長。

第二,在對教師專業(yè)培養(yǎng)目標的研究當中,只有“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”、“研究型教師”和“科研型教師”以及“反思型教師”的論述比較系統(tǒng)、具體,從內(nèi)涵特征、素質(zhì)要求和培養(yǎng)模式等方面都論述得很全面,可以稱為教師專業(yè)化培養(yǎng)的目標模式。其它的都只是粗略地提出了發(fā)展目標或是要求,不夠全面系統(tǒng)。有的只是幾種類型的疊加,有的甚至只是對未來教師的一種期望,因而算不上教師專業(yè)化的培養(yǎng)目標模式。

第三,雖然眾多的教師類型被提出,但這些類型的教師在素質(zhì)要求以及實現(xiàn)途徑等方面或多或少都存在著各自的局限性,使得這些目標模式或者很難落實,或者在落實時也難以完全實現(xiàn)。

第四,在各種目標模式中,尤其是所提及的教師應具備的眾多能力當中,教師的教育設計能力往往被忽略。教師的教育設計能力是教師教育教學活動中最基本的,也是最重要的能力,應該受到足夠的重視,這也是值得進一步研究的問題。

總之,教師專業(yè)化培養(yǎng)目標模式盡管多種多樣,但每種觀點和看法又都有優(yōu)點和不足之處。因此,對其進行梳理與反思就顯得更為重要,要研究提出更為符合教師專業(yè)發(fā)展要求的教師專業(yè)化培養(yǎng)目標模式,推進教師教育改革的不斷深化。

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