吳彩娟

案例一在大班奧爾夫音樂活動(dòng)《雕塑》中，教師引導(dǎo)幼兒聽音樂做相應(yīng)的動(dòng)作造型，要求幼兒在每一樂句末的長音處，各自創(chuàng)造出一個(gè)雕塑的造型。教師先示范。后帶領(lǐng)幼兒一起做。為了提升幼兒的音樂經(jīng)驗(yàn)。教師問：“應(yīng)該在音樂的什么時(shí)候擺造型呢?”幼兒A說：“在吹喇叭的時(shí)候?！苯處煕]有理會(huì)他的回答，繼續(xù)提問。其他幼兒與幼兒A的回答類似。教師只得提示性地說：“是在聽到長音的時(shí)候，音樂的每一句結(jié)束都有一個(gè)長音?！?/p>

分析：教師希望幼兒回答在每一樂句末的長音處擺造型，但幼兒的回答卻是在吹喇叭時(shí)，這與預(yù)設(shè)的答案不符。因此，教師沒有理會(huì)幼兒的回答，被迫向幼兒提示預(yù)設(shè)的答案。

其實(shí)，幼兒A回答“在吹喇叭的時(shí)候”，是從音樂的音色元素回答的；而教師的預(yù)設(shè)答案“長音”，是從音的長短元素設(shè)計(jì)的。在教師播放的錄音中，音樂的長音是由合成器模擬的小號(hào)吹出的，在這里“音色的差異”與“音的長短”，是同一結(jié)合表現(xiàn)的。因此，幼兒A的回答并無不妥。事實(shí)上教師在課前備音樂時(shí)，往往只考慮了唯一的長音答案，而不能多角度地去分析同一問題可能存在不同的答案。這就導(dǎo)致了教師在具體活動(dòng)中不能及時(shí)應(yīng)變，教師也就缺失了一次引導(dǎo)幼兒傾聽音樂音色的時(shí)機(jī)。

改進(jìn)建議：教師可接著幼兒A的回答引導(dǎo)：“真了不起。你聽出了吹喇叭的聲音!那么這喇叭聲吹得長還是短啊?”從而自然地引導(dǎo)幼兒感悟音樂的音色與音長這兩個(gè)基本元素。

案例二在中班韻律活動(dòng)《節(jié)奏邀請舞》中，教師播放了一段音樂，幼兒說：“聽到了快樂的好聽的聲音。”播放第二遍音樂時(shí)，教師出示了有連續(xù)的八分音符、二分音符以及四分音符的節(jié)奏譜，讓幼兒邊看節(jié)奏譜邊聽音樂拍打節(jié)奏。教師問：“看著節(jié)奏譜，說說音樂哪里快?哪里慢?”幼兒說：“這里(二分音符的地方)慢，這里(八分音符的地方)快?！?/p>

分析：幼兒在教師的引導(dǎo)下說出：“這里(二分音符的地方)慢，這里(八分音符的地方)快。”明顯是混淆了節(jié)奏與速度這兩個(gè)形式要素?！肮?jié)”為長短，“奏”為章法，通俗地說，“節(jié)奏”就是長短音按一定的章法組織起來?！八俣取?，當(dāng)然指的是快慢。

改進(jìn)建議：教師的語言表達(dá)應(yīng)嚴(yán)謹(jǐn)，節(jié)奏表現(xiàn)可以借助形象的動(dòng)作理解，如：連續(xù)的八分音符：跑跑跑跑跑跑跑跑；連續(xù)的二分音符：走——走——。諸如此類的練習(xí)可以讓幼兒在潛移默化中領(lǐng)會(huì)不同音樂中節(jié)奏的變化，而不是簡單地看到八分音符就快點(diǎn)打節(jié)奏，看到二分音符就慢點(diǎn)打節(jié)奏。

案例三在大班音樂欣賞活動(dòng)《喜洋洋》中，教師引導(dǎo)幼兒傾聽民樂合奏《喜洋洋》，想象到果園里去幫果農(nóng)摘果子的情景。音樂分為ABA三段：A段，教師啟發(fā)幼兒分析音樂的特點(diǎn)是熱情洋溢，引導(dǎo)幼兒快快樂樂地做摘果子動(dòng)作；B段。教師啟發(fā)幼兒分析音樂的特點(diǎn)是緩慢抒情。引導(dǎo)幼兒用舞蹈表現(xiàn)勞動(dòng)間歇時(shí)的娛樂；A段。幼兒聽出音樂是再現(xiàn)A段，教師引導(dǎo)幼兒到另一個(gè)果園去勞動(dòng)。

分析：A段并不是完全再現(xiàn)A段，而是加進(jìn)了打擊樂器，烘托出更為熱烈的氣氛。B段與A段保持在統(tǒng)一的速度之中，變了的是旋律，而且旋律節(jié)奏變得舒展，木魚以規(guī)整的節(jié)奏加以襯托，使得B段富于抒情又顯得輕快。而教師啟發(fā)幼兒分析B段音樂的特點(diǎn)是緩慢抒情，顯然是不夠正確的。

改進(jìn)建議：教師不妨這樣預(yù)設(shè)方案：熱情洋溢的A段引導(dǎo)幼兒以小組形式摘果子，氣氛更為熱烈的A段則是全班幼兒摘果子：或者A段摘一種果子，A段摘許多種果子；B段抒情輕快，木魚的襯托很規(guī)整，可引導(dǎo)幼兒聯(lián)想運(yùn)送果子上路的小毛驢，鈴聲叮當(dāng)，腳步輕快。音樂形象具有不確定性、模糊性，只要是基于恰當(dāng)合理的分析，預(yù)設(shè)的方案可以是多樣的。