王玉鳳

在語(yǔ)文新課程改革的背景下，一些比較傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)法是不可少的，它是對(duì)時(shí)下盛行的各種語(yǔ)文教學(xué)新方法的有益補(bǔ)充。

詞語(yǔ)積累

在當(dāng)前的中學(xué)語(yǔ)文課堂，對(duì)課文內(nèi)容的解讀挖掘、賞析拓展成為重點(diǎn)，對(duì)學(xué)生概括、分析、發(fā)散、創(chuàng)新等思維能力的培養(yǎng)成為主流，對(duì)人文意義的發(fā)掘追求受到追捧。但是，在這樣的課上，教師對(duì)文本最基礎(chǔ)的字詞教學(xué)卻有所忽略。詞語(yǔ)是構(gòu)筑語(yǔ)言大廈的基石，詞匯的貧乏顯然不可能導(dǎo)致思維的縝密、情感的豐富、表達(dá)的準(zhǔn)確。當(dāng)下對(duì)詞語(yǔ)的積累和訓(xùn)練并沒(méi)有在常規(guī)的語(yǔ)文課堂教學(xué)中受到重視，淹沒(méi)在一浪高過(guò)一浪的探究創(chuàng)新潮中。相對(duì)于同屬語(yǔ)言學(xué)科范疇的英語(yǔ)學(xué)科而言，其單詞識(shí)記、默寫(xiě)等常規(guī)教學(xué)活動(dòng)落實(shí)得相對(duì)到位，可是作為母語(yǔ)的語(yǔ)文教學(xué)卻缺乏積累詞語(yǔ)、擴(kuò)充詞語(yǔ)的自覺(jué)意識(shí)。因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)依托課文或單元，有意識(shí)地進(jìn)行詞語(yǔ)的聽(tīng)寫(xiě)，讓學(xué)生逐步掌握一些重要詞語(yǔ)的音、形、義，通過(guò)一定量的詞語(yǔ)積累來(lái)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。當(dāng)然，詞語(yǔ)積累不能割裂相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境，靜止、機(jī)械地識(shí)記不可取，教師應(yīng)當(dāng)更多地讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)境中把握詞語(yǔ)。

反復(fù)誦讀

“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”“故書(shū)不厭百回讀，熟讀深思子自知”等，都反映了古人對(duì)包括誦讀在內(nèi)的讀的重視。讀符合語(yǔ)文以言語(yǔ)形式作為教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科特點(diǎn)，讀符合母語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)規(guī)律。當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，誦讀有弱化、邊緣化、虛擬化、象征化、空泛化、泡沫化的傾向。一提到誦讀，有人往往不由自主地想到舊時(shí)私塾教師讀書(shū)時(shí)搖頭晃腦的刻板拘謹(jǐn)形象，擔(dān)心大量誦讀會(huì)削弱學(xué)生討論、質(zhì)疑、探究的時(shí)間，擔(dān)心語(yǔ)文教師的闡釋、分析、解構(gòu)不到位。以前，傳統(tǒng)的分析教學(xué)法盛行課堂，教師的“滿堂灌”無(wú)疑強(qiáng)制性地剝奪了學(xué)生誦讀的時(shí)間、空間。而現(xiàn)在，質(zhì)疑、探究、討論等教學(xué)方法風(fēng)行一時(shí)，盡管誦讀的作用并沒(méi)有被否認(rèn)，但實(shí)際上有的教師幾乎主動(dòng)放棄了通過(guò)聚焦文字來(lái)誦讀文本，特別是放棄了放膽誦讀和反復(fù)誦讀，生怕由于誦讀耽誤了學(xué)生自主、合作和探究的時(shí)間。其實(shí)，對(duì)于一些文質(zhì)兼美的經(jīng)典文本的誦讀，特別是通過(guò)反復(fù)誦讀來(lái)覺(jué)悟、頓悟，遠(yuǎn)比動(dòng)輒對(duì)話、提問(wèn)、討論、質(zhì)疑、探究、創(chuàng)新讓學(xué)生更有收獲。成功的誦讀教學(xué)，不僅有利于訓(xùn)練學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)學(xué)生的整體把握能力，也是陶冶學(xué)生情操、提高學(xué)生審美情趣的有效途徑。

課文復(fù)述

復(fù)述課文可以說(shuō)是感性的、印象式的閱讀，整體感知文本的真實(shí)閱讀，有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的整體把握能力，而其他如概括、分析、質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新等能力都由此衍生。在課堂上，一味分析文本，像醫(yī)學(xué)解剖一樣肢解課文，抓中心思想、段落大意的語(yǔ)文教學(xué)方法，現(xiàn)在已基本不再使用。有些教師轉(zhuǎn)而從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等三維目標(biāo)來(lái)尋找課文的某個(gè)切入口開(kāi)掘課文。這樣的方法當(dāng)然好，但有時(shí)有可能會(huì)無(wú)意間忽視復(fù)述課文這一比較樸實(shí)的環(huán)節(jié)。其實(shí)讓學(xué)生養(yǎng)成復(fù)述課文的良好習(xí)慣，讀后不自覺(jué)地回味一下，重現(xiàn)文本的整體風(fēng)貌，笨是笨拙，但卻是成就語(yǔ)感、整合文本、品味細(xì)節(jié)、培養(yǎng)口頭表達(dá)的好方法。

落實(shí)默寫(xiě)

黎錦熙先生說(shuō)過(guò)：“背誦是一種最野蠻的手段，也是一個(gè)文明的辦法。”青少年時(shí)期記憶力最強(qiáng)，多背誦一些古詩(shī)文，少學(xué)一點(diǎn)翻譯和繁瑣無(wú)用的分析，在語(yǔ)文界已經(jīng)有共識(shí)。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生背誦一定篇目的優(yōu)秀詩(shī)文，高考也重視對(duì)背誦篇目的默寫(xiě)。學(xué)生背誦一定數(shù)量的篇目，特別是反映傳統(tǒng)文化精華的文章，為自己的語(yǔ)文素養(yǎng)打下根基并受益終身。在當(dāng)前的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，囿于時(shí)間限制、檢查繁瑣等，教師對(duì)學(xué)生的背誦情況仍然落實(shí)不夠。

課堂練習(xí)

語(yǔ)文課要書(shū)聲瑯瑯、要講究互動(dòng)、要討論熱烈、要?dú)夥栈钴S，但同時(shí)也包括“靜”這一特殊的氣氛，也應(yīng)該包括學(xué)生的深入、獨(dú)立思考，并在規(guī)定的時(shí)間里做好一定量的、有訓(xùn)練價(jià)值的習(xí)題。然而現(xiàn)在有些語(yǔ)文教師在課上似乎很忌諱“訓(xùn)練”，仿佛小組討論、合作探究必須是教學(xué)方法的主流和大潮。課堂上如果只是練一練嘴巴、練一練思維、練一練合作，學(xué)生的獨(dú)立思考又從何而來(lái)？課堂討論就算再熱烈、再深入，也肯定有個(gè)別學(xué)生因?yàn)榘l(fā)言的時(shí)間和機(jī)會(huì)有限而被邊緣化。通過(guò)課堂練習(xí)，可以帶動(dòng)所有學(xué)生得到事實(shí)上比較公平的同一訓(xùn)練。更何況，學(xué)生學(xué)好語(yǔ)文，提高語(yǔ)文能力，主要還是靠他們獨(dú)立的讀寫(xiě)實(shí)踐。教師如果總是一味鐘情于課堂討論，一意務(wù)虛，學(xué)生的思維是“活”了，情趣是“靈”了，但學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化并形成相應(yīng)能力就得不到保障。如果只滿足于少數(shù)幾個(gè)表達(dá)清晰、思維敏捷的學(xué)生搶先說(shuō)理解、說(shuō)答案，那就等于無(wú)形中置其他學(xué)生以旁聽(tīng)、陪襯的地位，因?yàn)闊o(wú)論發(fā)言，還是討論，抑或是爭(zhēng)辯，在課堂有限的時(shí)空里，不是每一個(gè)學(xué)生都能擁有同等的機(jī)會(huì)。

評(píng)點(diǎn)筆記

古人讀書(shū)每逢悠然“心會(huì)”之處，就在書(shū)的邊角圈點(diǎn)、錄寫(xiě)，這是真實(shí)、自然的閱讀方式，特別有助于學(xué)生針對(duì)自己感興趣的、關(guān)鍵性的地方寫(xiě)下個(gè)性化的思考。這種閱讀，比動(dòng)輒掌握中心思想、鑒賞文章思路、欣賞寫(xiě)作藝術(shù)、體會(huì)文章語(yǔ)言等宏觀視角更貼近學(xué)生的閱讀實(shí)際。在即興評(píng)點(diǎn)、邊讀邊想、圈點(diǎn)勾畫(huà)、感性批注的基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)逐步達(dá)到自覺(jué)記筆記、作札記摘抄、寫(xiě)讀后感的層次，從而更符合母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律。

（作者單位：河北省玉田縣第一中學(xué)）