于永青

學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升，引領(lǐng)我們數(shù)學(xué)教師要不斷改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。實(shí)踐證明，探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、提升素養(yǎng)的重要方式?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，我們從改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式人手，進(jìn)行了積極的嘗試。受科學(xué)研究過(guò)程的啟迪和馬赫穆托夫“問(wèn)題教學(xué)”的影響，我們進(jìn)行了“課題探究式”課堂教學(xué)模式的嘗試，努力促進(jìn)學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上習(xí)得知識(shí)、獲得技能，提升素養(yǎng)。

“課題探究式”課堂教學(xué)，就是針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，師生在教學(xué)過(guò)程中確定一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)單元一課題，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行類似科學(xué)研究的學(xué)習(xí)，在課題解決的過(guò)程中習(xí)得知識(shí)，培養(yǎng)智能，學(xué)會(huì)科學(xué)研究的方法，獲得積極情感體驗(yàn)，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)的一種活動(dòng)。這里的課題，與我們常說(shuō)的一般的問(wèn)題有區(qū)別，為突出其研究?jī)?nèi)涵，借用了“課題”一詞，但它并不具備嚴(yán)格意義上科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性，只是已有科學(xué)成果的“再發(fā)現(xiàn)”。因此，“課題探究式”課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)是通過(guò)知識(shí)的“再發(fā)現(xiàn)”，來(lái)展示思維過(guò)程。讓學(xué)生感悟科學(xué)研究的思維方式和研究方法，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力?；静僮鬟^(guò)程是：

創(chuàng)設(shè)背景，引出課題。從新舊知識(shí)的契合點(diǎn)和學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平出發(fā)，創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”，引發(fā)心理和認(rèn)知沖突，產(chǎn)生提出“課題”的心理趨向，再鼓勵(lì)學(xué)生提出來(lái)。

討論交流、提出方案。學(xué)生提出問(wèn)題后，給予充分的時(shí)間和空間，讓他們以小組為單位，展開(kāi)討論，尋求解決問(wèn)題的各種方案，老師協(xié)調(diào)組織，巡視指導(dǎo)，了解情況，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。

探究驗(yàn)證、解決課題。學(xué)生匯報(bào)的種種方案中。真?zhèn)尾⒋?，這時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生自己想出方法，小組合作，進(jìn)行多層探究活動(dòng)，驗(yàn)證自己方案的可行性，從而產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)飛躍，使過(guò)去課堂中教師講授的過(guò)程變?yōu)閷W(xué)生進(jìn)行課題探究的過(guò)程。

反饋內(nèi)化、運(yùn)用拓展。結(jié)論的得出并不意味著課題研究的終結(jié)，還需要進(jìn)行有目的的反饋內(nèi)化、運(yùn)用拓展，使課題研究成果轉(zhuǎn)化為潛在的生產(chǎn)力。

學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)不是教師在課堂中教出來(lái)的，是在教師主導(dǎo)下學(xué)生主體作用發(fā)揮得淋漓盡致的課堂中，通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐、探究、體驗(yàn)、感悟得以逐步提升的。我們只有持之以恒，以培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)為己任，不斷改進(jìn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，數(shù)學(xué)課堂才能煥發(fā)生命的活力，學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)才能彰顯無(wú)窮的魅力。