薄俊生

阿西莫夫是全世界知名度最高的科普作家。他自幼聰明，屬于“天賦極高者”，阿西莫夫一直以此自豪。一次，一位汽車修理工給他出了一道題：“一個(gè)聾啞人到商店買釘子，他對(duì)售貨員做了這樣一個(gè)手勢(shì)：左手兩個(gè)指頭立在柜臺(tái)上，右手攥拳作敲擊狀。售貨員見(jiàn)了，先給他拿來(lái)一把錘子；聾啞人搖搖頭，指了指立著的那兩根指頭。售貨員明白了，聾啞人想買的是釘子。聾啞人買好釘子走后，進(jìn)來(lái)一位盲人，他想買一把剪刀。請(qǐng)問(wèn)：盲人將會(huì)怎樣做?”阿西莫夫立即答道：“盲人肯定會(huì)這樣?！卑⑽髂蛏斐鍪持负椭兄?，做出剪刀的形狀。修理工笑了：“對(duì)不起，您猜錯(cuò)了!盲人想買剪刀，只需要開(kāi)口說(shuō)‘我買剪刀就行了，他干嗎要做手勢(shì)呀?”

這個(gè)類似腦筋急轉(zhuǎn)彎式的故事包含多方面的隱喻。從教學(xué)的角度是否可以拆解出這樣的理解：關(guān)于“聾啞人”部分的內(nèi)容屬于教師的“教”，關(guān)于“盲人”部分的內(nèi)容屬于學(xué)生的“學(xué)”。在這里，“教”不可謂不精細(xì)，也不能說(shuō)不正確、不可以，可“學(xué)”最終遭遇到了困境，鬧出了笑話。因?yàn)?。關(guān)于聾啞人買釘子的一段對(duì)話讓人的思想走進(jìn)了死胡同，從而造成思維的惰性、判斷的盲區(qū)，于是不再有新鮮的想法，弄不好還會(huì)出現(xiàn)常識(shí)性錯(cuò)誤，就是“天賦極高者”也不能幸免于此。

假如直接提問(wèn)“盲人想買剪刀會(huì)怎么辦”，我想沒(méi)有人會(huì)犯如此低級(jí)的錯(cuò)誤?？梢?jiàn)，不當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)很可能會(huì)演變成誘導(dǎo)，不當(dāng)?shù)摹敖獭狈堑珶o(wú)助于思考，反而會(huì)束縛學(xué)生的手腳，鉗制學(xué)生的思想，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力，消解學(xué)生的可能性。要克服思想成見(jiàn)、擺脫思維定勢(shì)、消除習(xí)慣干擾，讓學(xué)生成為有思想、有見(jiàn)地、有創(chuàng)意的明白人。就不能單方面地設(shè)想我們的“教”，而應(yīng)該站到學(xué)生一邊，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)需求。在對(duì)“學(xué)”的可能性認(rèn)同、尊重的前提下開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，以“學(xué)”為重，以“學(xué)”為主，讓“學(xué)”真正站立起來(lái)，強(qiáng)大起來(lái)。

成全學(xué)生的可能性，應(yīng)該讓“學(xué)”走在“教”的前頭。在教學(xué)一個(gè)新的內(nèi)容之前，可以讓學(xué)生預(yù)先學(xué)習(xí)教材，這就是我們常說(shuō)的預(yù)習(xí)，或者說(shuō)預(yù)學(xué)。預(yù)習(xí)的好處在于，它先于教師的“教”，它是在獨(dú)立狀態(tài)下進(jìn)行的非常自由的原生態(tài)的學(xué)習(xí)。由于沒(méi)有太多的條條框框，沒(méi)有這樣那樣的要求和規(guī)定，在預(yù)習(xí)的過(guò)程中常會(huì)有一些新的想法從學(xué)生的頭腦中冒出來(lái)，他們會(huì)從中獲得一份體驗(yàn)，收獲一份自信。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)新教材之前，學(xué)生其實(shí)已經(jīng)開(kāi)始運(yùn)用各自喜歡的方式預(yù)先學(xué)習(xí)教材，進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)之前的準(zhǔn)備。不過(guò)此時(shí)的學(xué)習(xí)是自發(fā)的率性而為。僅憑興趣進(jìn)行的。教師要對(duì)他們的預(yù)學(xué)進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)并加以利用，使學(xué)生的預(yù)習(xí)成為重要的課堂資源，成為教學(xué)不可或缺的準(zhǔn)備。因此，教學(xué)之前我們除了要做好鉆研教材、設(shè)計(jì)教學(xué)、準(zhǔn)備教具學(xué)具等“教”的準(zhǔn)備以外。還須做好學(xué)生一頭的準(zhǔn)備。教學(xué)之前先了解一下，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)已經(jīng)學(xué)會(huì)了什么，他們能夠?qū)W會(huì)什么，他們還想知道什么，這些信息都是教學(xué)立足的基礎(chǔ)和展開(kāi)的條件。當(dāng)教學(xué)有了這樣的立足點(diǎn)，就有了發(fā)生的背景，教學(xué)就能很好地適合學(xué)生，順應(yīng)學(xué)生，服務(wù)學(xué)生，“學(xué)”的可能性在良好教學(xué)條件的催發(fā)下得到最大限度的張揚(yáng)。

成全學(xué)生的可能性，要讓“學(xué)”真實(shí)地展開(kāi)。海默特說(shuō)：“教學(xué)就是要讓人形成有活力的思想，而形成有活力的思想需要時(shí)間。”是的，許多新鮮的想法，特別是具有創(chuàng)造意味的成果常常是在靜靜等待的過(guò)程中出現(xiàn)的。對(duì)照這樣的要求，不少課堂似乎還少了一份沉靜，少了一份等待，少了一份真實(shí)。當(dāng)提出一個(gè)問(wèn)題后，短短幾分鐘時(shí)間，學(xué)生還沒(méi)有進(jìn)入真正的思考狀態(tài)，就匆匆讓學(xué)生起來(lái)發(fā)言。結(jié)果，只有幾個(gè)學(xué)生撐場(chǎng)，課堂被一種浮夸的風(fēng)氣所籠罩，思維始終處于低水平徘徊的狀態(tài)。課堂亟須回歸，回歸原生狀態(tài)，回歸真實(shí)狀態(tài)，回歸生本狀態(tài)。要多一點(diǎn)靜思默想，少一點(diǎn)熱熱鬧鬧；多一點(diǎn)深切體驗(yàn)，少一點(diǎn)淺嘗輒止；多一點(diǎn)真實(shí)思考，少一點(diǎn)虛假精彩；多一點(diǎn)異樣的聲音，少一點(diǎn)“異口同聲”。讓學(xué)生真實(shí)地思考，真實(shí)地提問(wèn)，真實(shí)地發(fā)言，真實(shí)地閱讀，真實(shí)地書(shū)寫。要知道，學(xué)習(xí)是一個(gè)漸行漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)需要耐心和細(xì)心呵護(hù)的“慢活”，要有“等待”意識(shí)、“讓位”意識(shí)，給學(xué)生充分的時(shí)間，讓他們?nèi)硇耐度脒M(jìn)去，與教材對(duì)話，與自己對(duì)話，讓思想在“對(duì)話”中激活，創(chuàng)造在“對(duì)話”中進(jìn)發(fā)。有了這樣的課堂生態(tài)，思維之花才會(huì)恣意綻放。

成全學(xué)生的可能性，還應(yīng)該給“學(xué)”充分的權(quán)利。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教學(xué)的技巧并不在于使學(xué)習(xí)、掌握知識(shí)變得很輕松、毫無(wú)困難。恰恰相反，當(dāng)學(xué)生遇到困難并獨(dú)立地克服這些困難的時(shí)候，他的智力才會(huì)得到發(fā)展。必須給學(xué)生挑選出這樣的智力任務(wù)，使他用足力氣，集中注意，運(yùn)用已有的知識(shí)去認(rèn)識(shí)未知的東西，使他取得成績(jī)，同時(shí)認(rèn)識(shí)到：不付出勞動(dòng)就體驗(yàn)不到克服困難的歡樂(lè)?！笨磥?lái)，教師要做的工作不在于化解難點(diǎn)、除去障礙，讓學(xué)習(xí)變得輕松起來(lái)，讓教學(xué)變得順暢起來(lái)。反過(guò)來(lái)，應(yīng)該有所保留，給學(xué)生思考的權(quán)利、解決問(wèn)題的權(quán)利、克服困難的權(quán)利、遭遇挫折的權(quán)利。走出教學(xué)錯(cuò)位，相信學(xué)生有著無(wú)限的可能性，他們有能力、有意向、有可能解決學(xué)習(xí)上的問(wèn)題，挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)上的各種困難。學(xué)習(xí)難度過(guò)低與學(xué)習(xí)難度過(guò)高同樣有害，挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)困難應(yīng)該成為學(xué)習(xí)活動(dòng)中最動(dòng)人的華章。挑戰(zhàn)未必會(huì)順暢，未必會(huì)有顯性的成果，然而這是精神發(fā)育所必需的過(guò)程。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，會(huì)找到新的方法，獲得新的發(fā)現(xiàn)，思想得到更新，人格得到完善。這些都是比知識(shí)本身更重要的“隱性”成果，是創(chuàng)造的母體和力量的源泉。

“可能性”有多大就在于我們給學(xué)生的舞臺(tái)有多大。給學(xué)生足夠大的空間，給他們足夠的信任和耐心，相信學(xué)生定會(huì)給我們一個(gè)精彩的答案。

(作者單位：江蘇省常熟市實(shí)驗(yàn)小學(xué))