摘要：新課程方案在一定程度上關(guān)注了公平性。筆者通過對農(nóng)村初中新課程實施過程的分析，認為其在公平性的背后更多地關(guān)注了城市學(xué)生的學(xué)習(xí)。本文試圖提出一系列措施，以幫助新課程改革最終實現(xiàn)其公平的理想。

關(guān)鍵詞：教育公平 課程公平 農(nóng)村初中 新課程

英國教育哲學(xué)家伯恩斯坦曾說過：“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為是公眾的教育知識，既反映著這個社會的權(quán)力分配情況，又反映著社會權(quán)力控制的一些原則?！盵1]新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革作為一項重新配置課程資源的社會實踐活動，它的目的在于促進課程、社會和人的協(xié)調(diào)發(fā)展，這牽涉到不同利益主體的共同利益。課程改革的過程也就是這些利益相互均衡的過程，歸根到底是人的受教育權(quán)和發(fā)展權(quán)的再分配的過程，因此也就不可避免地涉及到公平公正的問題。在這樣的背景下，思考包括農(nóng)村初中課程在內(nèi)的農(nóng)村教育公平問題就顯得尤為重要。

一、課程的公平性

（一）課程與教育公平

美國教育家科爾曼在他關(guān)于教育機會平等問題的研究報告中明確指出：“教育機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學(xué)習(xí)的課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多?！盵2]法國、美國、英國、加拿大和澳大利亞的研究也都發(fā)現(xiàn)，學(xué)校知識才是產(chǎn)生不平等的關(guān)鍵。[3]這些觀點提示我們，課程賦予了學(xué)生潛在的、深層次的機會。要實現(xiàn)教育公平還得從教育過程著手，以承載知識的課程為軸心展開。只有當內(nèi)在的、實質(zhì)的課程實現(xiàn)了平等，才能更好地保證教育的公平性。而一旦課程本身就在制造著不公平的因子，則毫無疑問將進一步加劇教育的不公平現(xiàn)狀。

當然，真正公平的課程并不意味著對全體學(xué)生施以同樣的課程。因為盡管學(xué)習(xí)的課程完全相同，但由于學(xué)生身處的環(huán)境不同，從生活中所獲得的知識體驗也不完全一致，導(dǎo)致每個學(xué)生對課程內(nèi)容都有自己獨特的理解。因此，他們從課程中獲得的實際發(fā)展機會和發(fā)展程度都可能是不相同的，這勢必造成了教育的不公平。

教育公平要求人們?yōu)槟切┠芰Ω鳟惖膶W(xué)生提供適合其發(fā)展需要的學(xué)習(xí)機會。換句話講，只有承認差異、適應(yīng)差異的公平才是真正的公平。課程作為實現(xiàn)教育功能的工具，它的公平性則應(yīng)該對應(yīng)地表現(xiàn)在其普適性與差異性上。真正公平的課程除了要立足全體外，還要使得每個學(xué)生的潛能都能夠得到最大程度的發(fā)揮，為其成功提供基本準備。在我國現(xiàn)階段，就必然要考慮到地域、社會階層以及同一群體中不同個體之間的差異。

（二）新課程的公平性之分析

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革明確提出了“以人為本，促進人的全面發(fā)展”的理念，可見教育民主是本次課程改革的基本精神。在新的歷史時期，教育民主意味著：使社會經(jīng)濟處境不利的群體獲得均等的教育機會；使每一個學(xué)生的個性特長得到關(guān)注并保證其實現(xiàn)。[4]

在這種民主理念的支持下，新課程方案在一定程度上也關(guān)注了課程的公平性。具體表現(xiàn)在以下方面：

1、關(guān)注不同地區(qū)、學(xué)校的差異性

《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》指出，國家通過設(shè)置供選擇的分科或綜合課程，提供各門課程課時的彈性比例和地方、學(xué)校自主開發(fā)或選用課程的空間，增強課程對地方、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，鼓勵各地發(fā)揮創(chuàng)造性，辦出有特色的學(xué)校。由此可見，新課程初始的考慮是為了滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的不同需求，在課程結(jié)構(gòu)上增強了課程體系的彈性，同時在課程管理開發(fā)上賦予了地方和學(xué)校一定的自主權(quán)，以便能更好地適應(yīng)不同群體之間的差異。

2、考慮每個學(xué)生的個性

在培養(yǎng)目標上，不再把個人僅視為滿足其他個人或社會群體意志的手段與工具，而是把每個人的發(fā)展看成是目的，給予其更多的人格尊重和人文關(guān)懷。這種對個體的差異性的考慮進一步表現(xiàn)課程的多樣化與課程評價的多元化上，不僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，同時發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，對學(xué)生的綜合素質(zhì)進行評價，以促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。

但由于本次課改借鑒和采用的主要是西方發(fā)達國家的課程理論與教育改革經(jīng)驗，無論是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，還是義務(wù)教育和普通高中的課程方案，都表現(xiàn)出明顯的“城市中心傾向”和“國際接軌傾向”[5]，忽視了不同國家文化與傳統(tǒng)的差異，缺乏對農(nóng)村及不發(fā)達地區(qū)的必要關(guān)懷。這顯然不利于農(nóng)村背景的學(xué)生的

學(xué)習(xí)，換言之，教育有可能通過課程制造了新的不公平。

二、農(nóng)村初中新課程實施中的不公平現(xiàn)狀

從本質(zhì)上講，課程改革是一項實踐活動，任何一項好的改革方案都不能光靠理論設(shè)計，而是要通過具體操作來實現(xiàn)。新課程從宏觀上給我們展示了一副教育公平的理想畫卷，但其在實施過程中是否能夠滿足各地區(qū)各社會階層以及不同群體學(xué)生的要求呢？

筆者通過對農(nóng)村初中新課程實施狀況的系統(tǒng)分析發(fā)現(xiàn)，與城市初中相比較，農(nóng)村初中在課程實施中存在著一系列不適應(yīng)的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：

（一）培養(yǎng)目標取向模糊

本次課程改革是在我國社會整體轉(zhuǎn)型的情況之下進行的，隨著城鄉(xiāng)一體化進程的不斷推進，當前農(nóng)村基礎(chǔ)教育也正面臨著兩種培養(yǎng)目標取向的選擇困境：為農(nóng)還是離農(nóng)。由于短期內(nèi)我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的客觀存在以及傳統(tǒng)觀念的影響，在人們看來，城市代表著先進、富裕，而農(nóng)村代表著愚昧、落后。絕大多數(shù)農(nóng)村家長和學(xué)生都希望通過升學(xué)能進入城市從而改變自己的命運。據(jù)東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所2003年一份調(diào)查顯示：97%的農(nóng)村初中學(xué)生并沒有畢業(yè)后“務(wù)農(nóng)”的心理準備?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》又明確指出，農(nóng)村中學(xué)課程要為當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)。由此可見，這種政府的教育意愿與民間的教育意愿存在著沖突。而一旦任農(nóng)村教育面向農(nóng)村，城市教育面向城市的“雙軌制”發(fā)展下去，最終只會限制農(nóng)村學(xué)生進入城市，這種僅按人的出身地為標準來規(guī)定人的發(fā)展，可以說是一種教育的不公平。

綜上所述，作為農(nóng)村基礎(chǔ)教育一部分的農(nóng)村初中，其課程應(yīng)至少應(yīng)該在三個層面上滿足農(nóng)村學(xué)生的需求：1、為繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生提供更多的發(fā)展的可能性；2、為不能升學(xué)的學(xué)生回到農(nóng)村提供現(xiàn)實勞動力做準備；3、為農(nóng)村人口流向城市做準備。[6]

（二）課程設(shè)置的彈性不夠

從世界范圍看，近年來出于對學(xué)生的能力、學(xué)習(xí)自由、獨立性和個性的關(guān)注，課程設(shè)置彈性化這一問題日益引起人們的關(guān)注。課程設(shè)置的彈性化具有相當?shù)娜诵曰?，體現(xiàn)了實質(zhì)的、內(nèi)在的公平。

新課程顯然考慮到農(nóng)村學(xué)校的需要，但由于不少農(nóng)村初中的辦學(xué)目標仍然是一切為了升學(xué)，表現(xiàn)在課程設(shè)置上以學(xué)科課程為主，信息技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)等綜合活動課程則相當薄弱。

學(xué)校（尤其是畢業(yè)班）課程的開設(shè)同中考對等起來，考什么就學(xué)什么，不考的干脆不學(xué)。更別提選修課的設(shè)置了。學(xué)校的課程設(shè)置缺乏多樣性與可選擇性，不能滿足農(nóng)村初中學(xué)生多方面發(fā)展的要求，“不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能”“它忽視了個人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個人所具有的各種各樣的表達形式和手段”[7]，結(jié)果是無聲且無情地剝奪了多數(shù)學(xué)生的發(fā)展機會，扼殺了學(xué)生身上潛藏著的某個方面的潛能。

（三）課程資源短缺

課程資源是指供給課程活動，滿足課程活動需要的一切。它包括構(gòu)成課程目標、內(nèi)容的來源和保障課程活動進行的設(shè)備和材料，即所謂“素材性課程資源和條件性課程資源”[8]。

目前農(nóng)村初中的課程資源短缺主要表現(xiàn)為兩個方面：一是現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)備短缺、簡陋的狀況使學(xué)校無法按照新課改的要求開齊、開足所有課程。95％的農(nóng)村初中反映現(xiàn)有的條件性課程資源無法滿足新課程的要求，尤其是缺少實驗室、語音室、計算機教室、多媒體教室等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施[9]；二是由于教師課程資源意識的淡薄而導(dǎo)致諸如農(nóng)村鄉(xiāng)土文化等大量素材性資源被埋沒，不能及時加工、轉(zhuǎn)化為校本課程，造成許多有價值的課程資源的閑置與浪費。

顯然，學(xué)校所擁有的課程資源的優(yōu)劣，意味著學(xué)校里學(xué)生發(fā)展機會的優(yōu)劣。

（四）課程內(nèi)容脫離農(nóng)村實際

從總體上看，新課程無論是從課程開發(fā)的前期試驗，還是課程設(shè)置都以城市學(xué)生的學(xué)力為根據(jù)制定，表現(xiàn)為其城市化傾向嚴重。從課程內(nèi)容上看，脫離農(nóng)村實際，遠離學(xué)生的生活經(jīng)驗，從而導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，辦學(xué)效益較低。

比如：北師大版七年級《數(shù)學(xué)》上冊第二章中以臺球桌面為實例引入新課，由于農(nóng)村不少學(xué)生根本沒有見過臺球桌，更別說了解臺球桌面了。教材以此例引入，其目的是由學(xué)生身邊的實際入手，讓學(xué)生感受到身邊的數(shù)學(xué)，激發(fā)起學(xué)習(xí)的興趣，而農(nóng)村學(xué)生在覺得好奇的同時也覺得很抽象。同時，許多學(xué)科的課程標準和教材要求的學(xué)習(xí)方式，如到圖書館查閱資料、利用互聯(lián)網(wǎng)等在當前大多數(shù)農(nóng)村初中很難實施。此外，初中英語課程是建立在小學(xué)開設(shè)英語課的基礎(chǔ)上的，而由于當前農(nóng)村小學(xué)很少開設(shè)這門課程或?qū)W(xué)生的學(xué)業(yè)要求極低，造成學(xué)生升入初中后英語學(xué)習(xí)的困難。據(jù)多項調(diào)查表明，在“導(dǎo)致農(nóng)村初中學(xué)生流失輟學(xué)的原因”中位居第二的重要原因便是由于課程難度過高，致使許多學(xué)生難以勝任，從而成為學(xué)業(yè)的失敗者。

正是課程內(nèi)容這一“規(guī)則的不公”造成了農(nóng)村學(xué)生在受教育機會上“起點的不公”。其背后，恰恰是“城市中心”的價值取向作祟。

三、在農(nóng)村初中新課程的實施中實現(xiàn)其公平性的理想

從新課程實施過程中遇到的諸多隱性不公平的現(xiàn)象中，我們不難發(fā)現(xiàn)能保證新課程的理念在農(nóng)村初中真正落實是實現(xiàn)其公平性的關(guān)鍵。但由于客觀條件的限制，我們不可能研究出一套方案解決以上許多問題，而且，因為整個社會對課程的要求也在不斷地變化，所以以下所提出的一系列對策只能是相對的。

（一）改革中考制度，以促動農(nóng)村初中課程改革

當前在我國大部分地區(qū)，中考都是實行統(tǒng)一試卷、統(tǒng)一考試。殊不知中考對城市學(xué)生來說，是一次選拔性考試，絕大部分初中畢業(yè)生都可以升入高一級學(xué)校繼續(xù)深造；但對于農(nóng)村初中畢業(yè)生來說，只有少部分可以繼續(xù)升學(xué)，對更多的人來說中考就是社會分流和勞動分工的起點。由于農(nóng)村跳農(nóng)門思想的客觀存在，這種城鄉(xiāng)統(tǒng)一的中考制度造成農(nóng)村初中過分強調(diào)考試競爭，片面追求升學(xué)率。中考的考試科目和標準又進一步制約著學(xué)校課程的設(shè)置，指導(dǎo)著家長和學(xué)生對課程的選擇，結(jié)果使得課程走向單一化，多樣化成為空談。因此改革這種混淆了城市與農(nóng)村教育的差別的中考制度勢在必行。

在農(nóng)村初中新課程背景下，可嘗試從以下幾個方面入手：1.城鄉(xiāng)中考分離，建立農(nóng)村初中獨立的中考制度；2、改革以“升學(xué)率”為中心的學(xué)校和教師的評價制度，轉(zhuǎn)變?yōu)樯龑W(xué)與技術(shù)相結(jié)合的多重評價制度；3、逐步推廣將普通高中招生指標均衡分配到各個初中的招生制度[10]。

（二）加強教師培訓(xùn)，建立以課程開發(fā)為主的培訓(xùn)體系

教師是一個國家、地區(qū)或?qū)W校最具創(chuàng)造性的課程資源，是所有課程資源中的核心資源。任何課程改革缺乏教師的支持都是不能成功的。而面對新課程改革的需要，如研究性課程的開發(fā)“對教師的素質(zhì)提出了很高的要求”[11]，農(nóng)村教師明顯存在著缺乏自主創(chuàng)新意識和能力等狀況。

因此有必要在農(nóng)村課程資源建設(shè)中把教師的培訓(xùn)放到首位。培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)至少覆蓋三部分：各學(xué)科標準培訓(xùn)、教材培訓(xùn)、課程開發(fā)培訓(xùn)。此外，農(nóng)村教師在自己地區(qū)的課程開發(fā)中，應(yīng)該承擔(dān)起更大的責(zé)任，不應(yīng)一味向城市靠攏和看齊，也不應(yīng)一味地等待城市的專家來告訴自己該如何做。而是應(yīng)該努力增加自己在農(nóng)村初中課程研究和開發(fā)的參與度，尤其應(yīng)注重鄉(xiāng)土文化資源的開發(fā)，以幫助自己的受教育者獲得真正意義上的教育公平。

（三）實行傾斜政策，確保對弱勢群體的教育補償

當前我國基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域最大的不公正來自強勢群體對弱勢群體基本權(quán)利的侵害，如果讓強勢群體接受優(yōu)質(zhì)教育，弱勢群體接受劣質(zhì)教育，，最終只能導(dǎo)致阻斷了弱勢群體向上層社會流動的路。

所以，一方面教育經(jīng)費投資上必須實行向包括農(nóng)村初中在內(nèi)的弱勢群體傾斜的政策，使其達到實施國家課程標準的起碼要求；另一方面，課程政策的制定上也應(yīng)切實保證弱勢群體能有條件享有與強勢群體一樣的課程權(quán)利。譬如，國家制定的課程標準應(yīng)當是對學(xué)生的最低要求，即所有學(xué)生都必須達到而且都能夠達到的要求。

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