摘要：在自然辯證法教學(xué)過(guò)程中，將科學(xué)史上的真實(shí)事件編寫(xiě)成案例，仿照管理學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)案例教學(xué)方式，提出系列問(wèn)題組織學(xué)生討論，從中感受和領(lǐng)悟自然觀和方法論的精神。該教學(xué)法可調(diào)動(dòng)教師備課的積極性，更好地發(fā)揮教師在教學(xué)中的引導(dǎo)作用，使學(xué)生處于主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，從而使教學(xué)活動(dòng)始終處于活躍進(jìn)取的狀態(tài)，有利于提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。案例還為學(xué)生提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)和模型，有利于開(kāi)拓知識(shí)的廣度和深度，真正提高學(xué)生自身的綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：案例教學(xué)法； 啟發(fā)式； 問(wèn)題； 自然辯證法

中圖分類(lèi)號(hào)： Ｇ６４２ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：１６７２－９７４９（２００9）０2－００64－０3

案例教學(xué)法，是將已經(jīng)發(fā)生或?qū)?lái)可能發(fā)生的問(wèn)題作為個(gè)案形式讓學(xué)習(xí)者去分析和研究，并提出各種解決問(wèn)題的方案，從而幫助學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)者分析和綜合能力的一種教學(xué)方法，實(shí)踐證明，這種方法在《自然辯證法》教學(xué)中也大有可為。

一、案例教學(xué)法的實(shí)施

目前《自然辯證法》課程的教學(xué)案例不少，但這些案例多半是就某一基本觀點(diǎn)列舉事例，來(lái)證明該觀點(diǎn)的合理性，這種教學(xué)方式雖然也能起到加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解深度，但該方式仍是以老師為主提出觀點(diǎn)和論證，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教材的觀點(diǎn)或老師的講授，缺乏自己的思索和發(fā)掘，他們的自我學(xué)習(xí)能力和綜合判斷能力并未得到有效的提高。而且，舉例只是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)方面，甚至只居于次要的地位。因此，這種教學(xué)方法稱(chēng)不上是真正意義上的案例教學(xué)法。案例教學(xué)法就是指利用以真實(shí)的事件為基礎(chǔ)所撰寫(xiě)的案例進(jìn)行課堂教學(xué)的過(guò)程，讓學(xué)生針對(duì)案例充分表達(dá)自己的見(jiàn)解，以達(dá)到高層次認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。簡(jiǎn)言之，案例教學(xué)法就是利用案例作為教學(xué)媒介，為學(xué)生提供一種借鑒和引伸的范例，這種教學(xué)方法最大的長(zhǎng)處就在于以學(xué)生為中心，通過(guò)師生互動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維從而自覺(jué)地把握所學(xué)課程的核心內(nèi)容。這種教學(xué)方法在臨床醫(yī)學(xué)和管理學(xué)教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，實(shí)踐證明是一種行之有效的教學(xué)方法。

與臨床醫(yī)學(xué)和管理學(xué)相比，《自然辯證法》課程中的某些內(nèi)容有相似之處，例如，科學(xué)方法論是教導(dǎo)學(xué)生如何科學(xué)地進(jìn)行思維和判斷，為學(xué)生將來(lái)從事自然科學(xué)研究奠定基礎(chǔ)。盡管科學(xué)方法論有許多理論規(guī)范，但僅憑記憶這些抽象的理論原則是很難在科研實(shí)踐中進(jìn)行開(kāi)拓和創(chuàng)新的，況且，《自然辯證法》教學(xué)內(nèi)容中的每一個(gè)觀點(diǎn)或原理都是通過(guò)逐步的深化才達(dá)到現(xiàn)在的狀態(tài)的，因此，有效地掌握這些原理最快和最好的方法就是學(xué)習(xí)包含著這些原理的案例，從生動(dòng)的實(shí)踐中去學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟抽象晦澀的原則、規(guī)范，在借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)中去體會(huì)創(chuàng)造性思維的真諦。

案例教學(xué)的理論依據(jù)是建構(gòu)主義和認(rèn)知失衡理論。皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，認(rèn)知的發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的結(jié)果，認(rèn)知個(gè)體是在與周?chē)h(huán)境相互作用過(guò)程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)。這種相互作用涉及到兩個(gè)基本過(guò)程，“同化”與“順應(yīng)”，前者是將外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到認(rèn)知者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，后者是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造的過(guò)程。顯然，同化是結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡。當(dāng)認(rèn)知主體能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，它是處于一種平衡的認(rèn)知過(guò)程，而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡就被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。［1］

按照這一理論，我們?cè)诓呋茖W(xué)方法論部分的教學(xué)過(guò)程中，設(shè)計(jì)了兩階段教學(xué)法，第一階段通過(guò)教師課堂講授使學(xué)生對(duì)于科學(xué)方法論的主要內(nèi)容有所了解，建立一個(gè)初步的框架結(jié)構(gòu)，第二階段以案例為中心，通過(guò)一系列問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維，通過(guò)案例的學(xué)習(xí)和討論來(lái)加深對(duì)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的同化過(guò)程。例如，在對(duì)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士研究生教學(xué)中，我們以梅契尼科夫提出“吞噬細(xì)胞理論”的過(guò)程作為案例，通過(guò)一系列問(wèn)題將方法論的主要內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用前期所學(xué)的理論去分析和綜合有關(guān)信息，從而達(dá)到主動(dòng)思考，融會(huì)貫通的目的。

該案例的梗概是：梅契尼科夫的“吞噬細(xì)胞理論”是免疫學(xué)史上第一個(gè)科學(xué)的研究綱領(lǐng)。［２］19世紀(jì)60年代正是達(dá)爾文進(jìn)化論撼動(dòng)整個(gè)生物學(xué)界的時(shí)代，比較胚胎學(xué)的發(fā)展為驗(yàn)證進(jìn)化論提供了一個(gè)絕好的平臺(tái)。梅契尼科夫試圖通過(guò)比較胚胎學(xué)研究發(fā)現(xiàn)各種多細(xì)胞生物的共同祖先。當(dāng)時(shí)在胚胎學(xué)領(lǐng)域里有兩個(gè)主要的理論，其一是馮·貝爾的“生物發(fā)生律”（即各種動(dòng)物胚胎的早期形態(tài)都相似，種系特征的分化是按類(lèi)、門(mén)、綱、目、科、屬、種的順序發(fā)生的），其二是?？藸柕摹爸匮萋伞保磦€(gè)體發(fā)育重演種系發(fā)生的歷史）。這兩個(gè)理論是梅氏從事胚胎學(xué)研究的指導(dǎo)綱領(lǐng)，但他不贊同海克爾以脊椎動(dòng)物胚胎發(fā)育為藍(lán)本提出的原腸胚生物是所有多細(xì)胞生物共同祖先的觀點(diǎn)，也不同意馮·貝爾關(guān)于性狀發(fā)生嚴(yán)格按照某個(gè)既定程序發(fā)生的思想。他選擇以低等的多細(xì)胞生物——軟體動(dòng)物的胚胎發(fā)育作為研究對(duì)象，提出“雙囊胚幼蟲(chóng)”是比原腸胚動(dòng)物更古老的物種，它們才是多細(xì)胞生物共內(nèi)的祖先。雙囊胚幼蟲(chóng)是單細(xì)胞的鞭毛蟲(chóng)聚集成細(xì)胞團(tuán)、進(jìn)而過(guò)渡到多細(xì)胞生物的第一步。

梅契尼科夫認(rèn)為，從單細(xì)胞群體的細(xì)胞團(tuán)分化出兩個(gè)胚層并不是按照某個(gè)既定的程序來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而是細(xì)胞團(tuán)中的各個(gè)非同源鞭毛蟲(chóng)競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果，競(jìng)爭(zhēng)是導(dǎo)致胚層形成的原因。但是另一方面，細(xì)胞團(tuán)中不同來(lái)源的原始鞭毛蟲(chóng)彼此相容共處又需要有一種約束機(jī)制來(lái)制約競(jìng)爭(zhēng)，胚層形成后，來(lái)自不同胚層的非同源結(jié)構(gòu)之間的共存也需要有這樣一種約束機(jī)制。于是梅契尼科夫?qū)⒀芯康闹攸c(diǎn)從探討多細(xì)胞生物共同祖先轉(zhuǎn)向了非同源器官之間共存機(jī)制的研究。消化腔的發(fā)生過(guò)程便成為這項(xiàng)研究的對(duì)象。單細(xì)胞生物以細(xì)胞內(nèi)消化實(shí)現(xiàn)其營(yíng)養(yǎng)功能，而在細(xì)胞團(tuán)中，由于適應(yīng)使細(xì)胞功能發(fā)生分化，細(xì)胞團(tuán)中的孔隙融合擴(kuò)大形成原始的中胚層，并且產(chǎn)生消化腔，這使得生物利用資源的效率大為提高。但是，多細(xì)胞生物盡管進(jìn)化出能高效獲得營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的細(xì)胞外消化，一部分細(xì)胞的細(xì)胞內(nèi)消化功能卻并沒(méi)有失去，這似乎不符合用進(jìn)廢退的生物學(xué)法則。梅契尼科夫猜想細(xì)胞內(nèi)消化除了捕捉和消化食物以外，還應(yīng)有其他作用，聯(lián)系這一時(shí)期所發(fā)現(xiàn)的白細(xì)胞內(nèi)含有某些衰老的紅細(xì)胞或體細(xì)胞現(xiàn)象，他猜測(cè)白細(xì)胞具有吞噬機(jī)體衰老組織和細(xì)胞、維護(hù)多細(xì)胞生物整體機(jī)能穩(wěn)定的意義，梅契尼科夫就此提出“生理性炎癥”假說(shuō)，來(lái)解釋非同源結(jié)構(gòu)之間通過(guò)吞噬細(xì)胞的監(jiān)視和吞噬能力實(shí)現(xiàn)共存和協(xié)同。

在梅契尼科夫的“生理性炎癥”假說(shuō)中，蘊(yùn)含著吞噬細(xì)胞具有識(shí)別能力的隱喻，［３］他進(jìn)而提出，既然吞噬細(xì)胞能夠識(shí)別自身衰老的細(xì)胞和組織，那它也應(yīng)能識(shí)別外來(lái)的異物，甚至病原微生物，這一問(wèn)題的邏輯發(fā)展便是他在1882年年底的某一天靈感閃現(xiàn)，將玫瑰花刺刺入海星幼蟲(chóng)體內(nèi)，并觀察到白細(xì)胞向玫瑰花刺聚集并最終消化玫瑰花刺的事實(shí)。接著，他又以水蚤為觀察對(duì)象，觀察到水蚤腸道內(nèi)的吞噬細(xì)胞吞噬真菌孢子，使水蚤恢復(fù)健康的事實(shí)，從而證明吞噬細(xì)胞確有保護(hù)功能。接下來(lái)他所做的工作就是證明在低等生物體內(nèi)發(fā)生的這些事件，在高等哺乳類(lèi)動(dòng)物身上同樣存在，一系列動(dòng)物實(shí)驗(yàn)最終證明了這一觀點(diǎn)，梅契尼科夫在1884年提出“吞噬細(xì)胞理論”，來(lái)解釋免疫和病理性炎癥現(xiàn)象。

梅契尼科夫的吞噬細(xì)胞理論提出來(lái)后，曾遭到病理學(xué)家和細(xì)菌學(xué)家來(lái)自不同方面的詰難，病理學(xué)家們主要是就吞噬細(xì)胞理論的目的論傾向進(jìn)行批判，［４］但他們沒(méi)能提出新的研究綱領(lǐng)與之競(jìng)爭(zhēng)，因此，這種批判無(wú)傷該理論的硬核。而細(xì)菌學(xué)家們則以新發(fā)現(xiàn)的事實(shí)反駁吞噬細(xì)胞理論將吞噬細(xì)胞視為免疫實(shí)體的觀點(diǎn)。這些新事實(shí)包括補(bǔ)體結(jié)合反應(yīng)的發(fā)現(xiàn)、血清抗毒素的發(fā)明等，這些新發(fā)現(xiàn)將免疫學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)從非特異性免疫轉(zhuǎn)向了特異性免疫，從細(xì)胞轉(zhuǎn)向了體液。吞噬細(xì)胞理論顯然不能解釋新發(fā)現(xiàn)的特異性免疫現(xiàn)象，盡管梅契尼科夫提出一些輔助性假說(shuō)為吞噬細(xì)胞理論辯護(hù)，試圖將這些現(xiàn)象納入到吞噬細(xì)胞的解釋范圍中，但終因不能預(yù)見(jiàn)新的事實(shí)、提出新的實(shí)驗(yàn)方案而顯現(xiàn)出綱領(lǐng)退化的特征，最終，吞噬細(xì)胞理論被更具有進(jìn)步意義的“側(cè)鏈理論”所取代。

關(guān)于這個(gè)案例，我們?cè)O(shè)計(jì)了一系列問(wèn)題，由表及里、由淺入深、環(huán)環(huán)相扣啟發(fā)學(xué)生思考。如：梅契尼科夫的免疫學(xué)研究是從觀察開(kāi)始的嗎？梅契尼科夫的科學(xué)問(wèn)題是什么？這些問(wèn)題的應(yīng)答域是什么？問(wèn)題轉(zhuǎn)換的條件是什么？這些問(wèn)題的背景理論是什么？梅契尼科夫是如何提出科學(xué)假說(shuō)的？這個(gè)假說(shuō)的對(duì)應(yīng)性、解釋性和預(yù)測(cè)性體現(xiàn)在哪里？這個(gè)假說(shuō)的提出對(duì)我們有何啟示？在假說(shuō)的驗(yàn)證過(guò)程中靈感和邏輯思維的關(guān)系如何？與先前關(guān)于免疫的假說(shuō)（如耗竭理論、代謝理論等）比較，吞噬細(xì)胞理論創(chuàng)新意義在哪里？創(chuàng)新和繼承的關(guān)系又如何？吞噬細(xì)胞理論的沉寂是由于事實(shí)的否證還是由于免疫學(xué)界的集體轉(zhuǎn)向？在吞噬細(xì)胞理論的提出過(guò)程中，科學(xué)精神體現(xiàn)在哪些方面？哲學(xué)自然觀在科學(xué)假說(shuō)的提出過(guò)程中具有什么樣的作用？等等。這些問(wèn)題有些是收斂性的，有些是發(fā)散性的。收斂性問(wèn)題將學(xué)生的思考引領(lǐng)到教材所表述的方法論內(nèi)容中來(lái)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)科學(xué)活動(dòng)規(guī)范的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生建立起一套適合自己的完整而又嚴(yán)密的邏輯思維方法和思考問(wèn)題的方式；發(fā)散性問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生審視現(xiàn)有的方法論理論，樹(shù)立批判意識(shí)，進(jìn)而綜合運(yùn)用各種知識(shí)和靈活的技巧來(lái)處理問(wèn)題。

在案例教學(xué)過(guò)程中，我們先將案例和問(wèn)題發(fā)給學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生們充分討論，然后進(jìn)行課堂交流，最后由教師進(jìn)行講評(píng)。教師在講評(píng)時(shí)，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行梳理，結(jié)合有關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分析和概括，并且介紹科學(xué)哲學(xué)不同學(xué)派的觀點(diǎn)，最后提出總結(jié)性的意見(jiàn)或進(jìn)一步思考的問(wèn)題。在案例討論的過(guò)程中，并不要求達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的觀點(diǎn)，而是讓學(xué)生各抒己見(jiàn)，充分展示自己的觀點(diǎn)，從而形成一種多元化的學(xué)術(shù)氛圍。

二、使用案例教學(xué)方法的幾點(diǎn)體會(huì)

案例教學(xué)方法的應(yīng)用使學(xué)生和教師都從中獲益。首先，案例教學(xué)對(duì)《自然辯證法》任課教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力、工作態(tài)度及教學(xué)責(zé)任心提出了比傳統(tǒng)講授方法更高的要求，編寫(xiě)案例和討論提綱既要求教師具有深厚的哲學(xué)功底，又要求教師具備寬廣的自然科學(xué)基礎(chǔ)，并能將兩者有機(jī)地結(jié)合，融會(huì)貫通；既要求教師不斷地更新教學(xué)內(nèi)容，補(bǔ)充講授教案，從教案中發(fā)掘新信息和新知識(shí)點(diǎn)，又要求教師努力跟蹤自然科學(xué)前沿，對(duì)前沿問(wèn)題保持高度敏感，不斷地從科學(xué)技術(shù)實(shí)踐中尋找適宜教學(xué)的案例。采用案例教學(xué)法可調(diào)動(dòng)教師備課的積極性，更好地發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，從而使教學(xué)活動(dòng)始終處于活躍進(jìn)取的狀態(tài)，不斷推陳出新，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。案例教學(xué)加強(qiáng)了師生交流，活躍了課堂氣氛，教師也可以在與學(xué)生的交流中受到啟發(fā)，有所收獲，真正達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的效果。

其次，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。例如，我們所選擇的科學(xué)思想史案例切合學(xué)生的專(zhuān)業(yè)，有較強(qiáng)的實(shí)踐性，能引起學(xué)生思想的共鳴，再加上生動(dòng)有趣的陳述，使學(xué)生感受到科學(xué)技術(shù)史的魅力，從而產(chǎn)生閱讀和思考的興趣。案例教學(xué)法對(duì)學(xué)生的要求也更為嚴(yán)格，因?yàn)榘咐虒W(xué)法通過(guò)一系列的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考，迫使學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)和分析方法，對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行理論聯(lián)系實(shí)際的思考、分析和研究，由被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻邮苤R(shí)與運(yùn)用知識(shí)主動(dòng)探索并舉。學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中居于主動(dòng)的地位，而不再是被動(dòng)灌輸?shù)膶?duì)象。案例還為學(xué)生提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)和模型，有利于開(kāi)拓知識(shí)的廣度和深度，從而進(jìn)行一系列積極的創(chuàng)造性思維活動(dòng)，真正提高自身的綜合素質(zhì)。

再次，有利于增加教師和學(xué)生之間在教學(xué)中的互動(dòng)關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是傳授者，是施予者，學(xué)生則是消極的接受者，是被“灌輸”的對(duì)象，師生之間缺乏雙向交流互動(dòng)，教師不易掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。而在案例教學(xué)中，教師與學(xué)生的關(guān)系是“師生互動(dòng)、教學(xué)相輔”。這種教學(xué)法使得學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程，在閱讀、分析案例和課堂討論等環(huán)節(jié)中發(fā)揮主動(dòng)性。教師在案例教學(xué)中則始終起著“導(dǎo)演”作用，既要選擇好的“劇本”（即符合教學(xué)需要的案例），又要在課堂討論中審時(shí)度勢(shì)因勢(shì)利導(dǎo)，讓每一個(gè)學(xué)生充分地發(fā)揮，獲得最大的收效。

當(dāng)然，案例教學(xué)法也有其不足，它不像傳統(tǒng)教學(xué)方法那樣邏輯嚴(yán)密系統(tǒng)，不能取代基礎(chǔ)理論的教學(xué)過(guò)程，因此，課堂講授仍是必需的。但是，《自然辯證法》的某些教學(xué)內(nèi)容完全可以以案例教學(xué)作為主要的教學(xué)形式，輔之以課堂講授，從而更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，達(dá)到主動(dòng)探索知識(shí)的目的。

參考文獻(xiàn)

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［責(zé)任編輯：張俊華］