《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》指出，數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。教師是學(xué)生數(shù)學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者與合作者，教師要積極利用各種教學(xué)資源，創(chuàng)造性地使用教材，設(shè)計適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)過程。創(chuàng)造性地設(shè)計課堂提問是設(shè)計教學(xué)過程的重要組成部分。正確認識課堂提問的功能，講究課堂提問的技巧，在數(shù)學(xué)教學(xué)中具有十分重要的意義。下面結(jié)合筆者在數(shù)學(xué)教學(xué)中的體會，對此談幾點看法。

一、 提問的明確性

提問是為了引導(dǎo)學(xué)生積極思考。提的問題只有明確具體，才能為學(xué)生指明思維的方向。如，一位新教師教學(xué)“異分母分數(shù)加減法”，引入后提問：“這兩個分數(shù)有什么特點？”有的答：“都是真分數(shù)?！边€有的答：“分子都是１。”顯然，這一提問不明確，學(xué)生的回答沒有達到教師的提問意圖。如果改成這樣問：“這兩個分數(shù)的分母相同嗎？分母不同的分數(shù)能不能直接相加？為什么？”這樣的提問既明確，又問在關(guān)鍵處，有助于學(xué)生理解通分的算理。

二、 提問的層次性

問題的設(shè)置要由易到難、由淺入深、層層推進，體現(xiàn)兩個原則：一是符合學(xué)生的認知規(guī)律，讓學(xué)生能拾級而上；二是面向全體，讓每個學(xué)生都有表現(xiàn)的機會，都能享受到成功的愉悅。比如在教學(xué)“小數(shù)的初步認識”后，教師向?qū)W生提了這樣一個問題：３０６這個數(shù)有沒有小數(shù)點？學(xué)生有的說有，有的說沒有。教師及時啟發(fā)：小數(shù)點如果點在“３”的后面，整數(shù)部分變成幾了？小數(shù)點點在“０”后面呢？小數(shù)點點在什么地方，這個數(shù)才仍是３０６呢？如此步步深入的提問，學(xué)生經(jīng)過一番認真思考是不難找到答案的。

三、 提問的多樣性

如，教學(xué)應(yīng)用題：蘋果６０千克，比西瓜的２倍少２千克，西瓜有多少千克？優(yōu)等生一下子就列出算式：（６０＋２）÷２，而后進生或無從入手或列出算式：６０×２－２。這時教師可借助提問引導(dǎo)：首先直問“這里的２倍，是指誰的２倍？”再曲問“西瓜的２倍，如何列式？”從而指出６０×２這一步與題目矛盾，推翻６０×２－２的列式。接著馬上引問“蘋果剛好是西瓜的２倍嗎？”再追問“少２千克怎么辦？整個過程環(huán)環(huán)相扣，多種提問形式相結(jié)合，學(xué)生不會覺得枯燥乏味，后進生也會主動參與學(xué)習(xí)，積極思考問題。

四、 提問的懸念性

數(shù)學(xué)課堂提問應(yīng)嘗試著在教材要求和學(xué)生的求知心理之間造成一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情景中，使學(xué)生產(chǎn)生一種迫切的求知狀態(tài)，然后進行提問，在其心理上造成一種懸念，達到思維最佳狀態(tài)，效果最好。如，在講完長方形面積之后，為使學(xué)生進一步理解面積與周長的區(qū)別，此時設(shè)問：“兩個長方形周長一樣，面積也相同嗎？”“兩個長方形的周長不同，周長大的面積一定大嗎？”這兩個問題于學(xué)生無疑處促其有疑，會給學(xué)生極大觸動。問題一提出，學(xué)生立即活躍起來，紛紛主動舉例說明自己的觀點，并展開了爭論。在這個過程中，學(xué)生不僅主動給自己出了許多計算周長和面積的題目，自己又解答出來，進一步鞏固了對公式的理解和記憶，更重要的是自己主動探索，通過實例明確了周長與面積的區(qū)別。

數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問是否恰當(dāng)，是否真正發(fā)揮其重要作用，關(guān)鍵在于必須做到既備課又備人，只有在深入鉆研教材，了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，才能對提問的角度、引導(dǎo)的方式等做到胸中有數(shù)，有計劃、有步驟地作出科學(xué)的提問。

責(zé)任編輯：陳國慶