去年是恢復(fù)高考三十周年，知識(shí)界以前所未有的熱情介入了三十年前發(fā)生于中國(guó)教育領(lǐng)域、但影響卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)溢出教育界的這樣一個(gè)大事件的紀(jì)念活動(dòng)。頗意味深長(zhǎng)的是，與教育界中一度對(duì)“高考”口誅筆伐的場(chǎng)面不同，知識(shí)界對(duì)恢復(fù)高考的集體性回憶似乎更多帶著感恩的溫情。這也難怪，畢竟現(xiàn)在知識(shí)界的絕大多數(shù)精英都是高考的受益者，更何況，在一個(gè)以公平為基調(diào)的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中，于高考制度之外，人們實(shí)在也難以尋找到一個(gè)能夠與之比肩的相對(duì)剛性、規(guī)范化且值得信任的制度。然而，撇開(kāi)公平和程序正義的理念，就理想化的教育追求和實(shí)質(zhì)性正義而言，高考制度雖不至于是“大惡”，但它于現(xiàn)實(shí)之中對(duì)人性之戕害卻是顯而易見(jiàn)的。由是，一方面，一些人們恨不能棄之如敝屣，另一方面，又無(wú)人能夠設(shè)計(jì)出一個(gè)更不壞的制度來(lái)取代它，反而是在一個(gè)階層分化已成格局的社會(huì)中，人們更加依賴(lài)于它。這大概正如有的學(xué)者所認(rèn)為的：高考制度：一種迫不得已的荒謬。

高考制度作為一種教育的評(píng)價(jià)手段和社會(huì)選材的工具是“迫不得已的荒謬”，然而，與已經(jīng)完全為“考試”（涵蓋所有包括高考的考試形式）所主宰的現(xiàn)代教育是否也是一種迫不得已的荒謬？再擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，建立在韋伯的“工具理性”基礎(chǔ)上的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)制度和官僚制、曼海姆“功能理性”基礎(chǔ)上的現(xiàn)代社會(huì)組織制度，是否也是一種迫不得已的荒謬？甚至再以一種已經(jīng)有些討人嫌的后現(xiàn)代主義的方式發(fā)問(wèn)：作為當(dāng)代社會(huì)的特征整個(gè)現(xiàn)代性本身是否也是一種迫不得已的荒謬？

現(xiàn)代體制化的學(xué)校教育最早形成于十九世紀(jì)初民族主義氛圍濃厚的德國(guó)，換言之，從國(guó)民教育制度誕生之日起，學(xué)校教育就與民族國(guó)家的主體意識(shí)間有著糾扯不清的關(guān)系。十九世紀(jì)后近代資本主義發(fā)展過(guò)程中日益細(xì)密的社會(huì)分工對(duì)有文化的勞動(dòng)力的需求，進(jìn)一步促成了教育的普及化和全民化。到“二戰(zhàn)”結(jié)束，由社會(huì)分工而連帶引起的社會(huì)結(jié)構(gòu)性分化格局的形成，又喚醒了底層教育的民主化訴求，于是，基于自由主義公平理念的教育機(jī)會(huì)均等主張，開(kāi)始浮出水面。從上世紀(jì)的五十年代到七十年代，西方基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的公共教育資源進(jìn)入了一個(gè)全面的擴(kuò)展期。人們一度相信，只要消除教育中的經(jīng)濟(jì)障礙，通過(guò)為每一個(gè)體提供平等的教育機(jī)會(huì)，即把不同階層家庭子弟置于同一起跑線上，余下的教育過(guò)程中的分化和分流結(jié)果就僅僅歸因于個(gè)體的稟賦和后天努力，而與家庭出身等社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素?zé)o干。由是，社會(huì)分工和分化就順理成章地轉(zhuǎn)換為一種教育過(guò)程中的分流和分化，教育便成為不平等社會(huì)中的一種減壓閥、平衡器和篩選工具。

然而到六七十年代，在眾多的研究特別是由美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家科爾曼主持的《科爾曼報(bào)告》公布后，人們發(fā)現(xiàn)，就整體而言，即使對(duì)弱勢(shì)群體子弟予以特殊的政策惠顧，底層群體試圖通過(guò)教育改變自身社會(huì)位置的社會(huì)流動(dòng)機(jī)會(huì)依然遠(yuǎn)遜于社會(huì)中的優(yōu)勢(shì)群體。由此就迫使人們不得不進(jìn)一步思考，究竟存在什么障礙抑制了對(duì)底層子女更多機(jī)會(huì)的開(kāi)放？

《科爾曼報(bào)告》的意義在于，它再次把人們對(duì)現(xiàn)實(shí)中的教育機(jī)會(huì)不均等的關(guān)注從個(gè)體歸因轉(zhuǎn)回到社會(huì)的結(jié)構(gòu)性和結(jié)構(gòu)化因素歸因上來(lái)。二十世紀(jì)七十年代，美國(guó)傳統(tǒng)馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者鮑爾斯和金蒂斯通過(guò)對(duì)資本主義勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)力個(gè)性要求的分析，提出了后來(lái)頗受爭(zhēng)議的對(duì)應(yīng)理論。他們甚至認(rèn)為，美國(guó)公立學(xué)校的發(fā)展與機(jī)會(huì)均等、社會(huì)流動(dòng)等議題毫無(wú)關(guān)聯(lián)，而毋寧說(shuō)它本身就是有意設(shè)計(jì)的社會(huì)再生產(chǎn)工具。歷史地看，美國(guó)公立學(xué)校的發(fā)展主要出于人口控制的目的，即對(duì)帶有社會(huì)主義思想的移民進(jìn)行“消毒”處理；而整個(gè)教育系統(tǒng)的分流和分層，僅僅是為了滿(mǎn)足勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)不同勞動(dòng)力群體的個(gè)性需要。二○○二年，在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)二十多年為左（新馬克思主義）、右都不容的激進(jìn)批判后，兩位學(xué)者再次通過(guò)實(shí)證研究論證了自己的觀點(diǎn)。他們證實(shí)，自由主義所謂的個(gè)人天賦如認(rèn)知能力（智商）與其社會(huì)位置間僅存在弱相關(guān)，相反，個(gè)人的個(gè)性和態(tài)度等非智力因素才是顯著性變量，而來(lái)自不同階層群體如底層子弟的順從，中上階層的勤勉、責(zé)任心和領(lǐng)導(dǎo)能力等個(gè)性，正體現(xiàn)了受雇者與雇主兩種不同的文化模式。學(xué)校的教育過(guò)程帶有結(jié)構(gòu)化特征，正是通過(guò)如職業(yè)教育與通識(shí)教育、大眾教育與精英教育等這樣的一系列教育分化過(guò)程，又進(jìn)一步鞏固了不同階層的文化個(gè)性和模式，因此，公立學(xué)校內(nèi)部分層和分流結(jié)構(gòu)不過(guò)是社會(huì)經(jīng)濟(jì)不平等結(jié)構(gòu)的鏡像，教育不過(guò)是現(xiàn)實(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的復(fù)制工具。

七十年代興起的英國(guó)“新”教育社會(huì)學(xué)的代表人物邁克爾·揚(yáng)和伯恩斯坦也把視角轉(zhuǎn)向了學(xué)校內(nèi)部，試圖從學(xué)校學(xué)科知識(shí)與課程的組織以及教學(xué)的角度分析知識(shí)的控制與教育階層差異間的聯(lián)系。揚(yáng)認(rèn)為，學(xué)校內(nèi)部如學(xué)科知識(shí)的組織具有選擇和分層特征，學(xué)術(shù)性的分科知識(shí)和古典知識(shí)具有高度的專(zhuān)業(yè)性和抽象性，通過(guò)設(shè)置高難度的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，唯有那些順利通過(guò)的人方才有資格進(jìn)入社會(huì)上層，如律師、醫(yī)師和科學(xué)家等職業(yè)群體。因此，學(xué)校中的課程內(nèi)容組織、教學(xué)方式方法、學(xué)業(yè)考核評(píng)價(jià)等，實(shí)際上與外部利益和權(quán)力間存在密切聯(lián)系。由于這種抽象知識(shí)體系與社會(huì)底層日常生活知識(shí)間的疏離，顯然缺少高地位文化熏陶的底層子弟更難取得學(xué)業(yè)成功，因而，學(xué)業(yè)失敗實(shí)際上是學(xué)校外部社會(huì)控制的結(jié)果。伯恩斯坦則在杜爾凱姆的社會(huì)分工理論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了他著名的符碼理論，在他看來(lái)，勞工階層的社會(huì)分工原則簡(jiǎn)單，而中產(chǎn)階級(jí)的社會(huì)分工關(guān)系相對(duì)復(fù)雜，分工愈簡(jiǎn)單，行動(dòng)者所觸及的越是日常生活中具象的事物，其符碼如言語(yǔ)越具有局限性和地方性，因而稱(chēng)之為限制性符碼；反之，分工愈復(fù)雜，行動(dòng)者越擅長(zhǎng)于抽象性的知識(shí)、概念和理論等，如言語(yǔ)越精致并能夠脫離其情境關(guān)聯(lián)而具有普遍主義特征。因此，分工程度的不同實(shí)際上反映了不同階級(jí)文化間的差異。相對(duì)而言，分科性的學(xué)術(shù)課程更具有精致性符碼的特征，實(shí)際上代表了精英即中產(chǎn)階級(jí)文化。盡管二十世紀(jì)六十年代后，英美公立學(xué)校開(kāi)始出現(xiàn)試圖淡化學(xué)科邊界的統(tǒng)整型課程（如我國(guó)目前有關(guān)生活型的綜合課程），這看似與勞工階層的日常生活建立起了情境關(guān)聯(lián)，但是，由于受家庭專(zhuān)制文化的影響，勞工階層子弟的學(xué)習(xí)似乎更適應(yīng)于對(duì)權(quán)威的服從，反而對(duì)自由和民主的學(xué)習(xí)氛圍更無(wú)所適從，相反，新中產(chǎn)階級(jí)子弟因?yàn)槭苊裰鞯募彝ノ幕腻θ?，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出更強(qiáng)的自主性和參與的合作性，其結(jié)果不言自明。一言以蔽之，無(wú)論是傳統(tǒng)體現(xiàn)精英利益的分科課程設(shè)置，還是試圖建立情境關(guān)聯(lián)的統(tǒng)整型課程建構(gòu)，階級(jí)文化的差異使得受制于限制性符碼的不利群體在學(xué)校教育過(guò)程中，因?yàn)橹R(shí)的社會(huì)控制特征和伯恩斯坦所謂的“不可見(jiàn)的教學(xué)”影響，很難有機(jī)會(huì)改變其被動(dòng)的地位。

布迪厄在上世紀(jì)七八十年代也開(kāi)始關(guān)注教育不平等問(wèn)題，與伯恩斯坦相似，他把教育公平問(wèn)題與不同階層對(duì)文化資本占有聯(lián)系起來(lái)。在他看來(lái)，文化資本反映了中產(chǎn)階級(jí)的品位，它涵蓋正規(guī)和非正規(guī)的知識(shí)，如學(xué)校中各種合法性的知識(shí)，古典文化和藝術(shù)，語(yǔ)言能力如口音、語(yǔ)法和聲調(diào)運(yùn)用技藝，以及如從容超然的個(gè)人風(fēng)格、創(chuàng)造性品質(zhì)、個(gè)人特質(zhì)和才智等各種有形或隱性的知識(shí)、文化和素養(yǎng)。這種文化資本是制度化和結(jié)構(gòu)化的產(chǎn)物，它在日常生活中以文化情趣和品位的差異來(lái)發(fā)揮社會(huì)區(qū)隔、排斥和選擇的功能。由于學(xué)校文化本身代表中產(chǎn)階級(jí)的品位，因而與底層階級(jí)的日常生活習(xí)得經(jīng)驗(yàn)（慣習(xí)）存在疏離，故不利家庭子弟在學(xué)校更容易陷入困境。

與布迪厄被動(dòng)意義的學(xué)校文化再生產(chǎn)理論所不同的是，英國(guó)伯明翰文化研究學(xué)派的威利斯從另一個(gè)角度對(duì)勞工階層子弟的學(xué)業(yè)失敗提供了解釋。在他看來(lái)，不利階層子弟的學(xué)業(yè)失敗與其說(shuō)是因?yàn)樗麄儫o(wú)法適應(yīng)中產(chǎn)階級(jí)主導(dǎo)的學(xué)校文化氛圍，倒不如說(shuō)是他們基于自我階級(jí)文化認(rèn)同而對(duì)中產(chǎn)階級(jí)文化主動(dòng)抵制的結(jié)果。這些來(lái)自底層的“小子們”往往以一種刻意有別于中產(chǎn)階級(jí)情趣的語(yǔ)言風(fēng)格上的粗野、對(duì)婦女的輕視和挑逗、對(duì)循規(guī)蹈矩學(xué)生的冷嘲熱諷等來(lái)凸現(xiàn)自己的獨(dú)特性。而這種刻意求異與對(duì)學(xué)校主流文化的抵制和拒斥，恰恰導(dǎo)致了他們文化和社會(huì)位置的再生產(chǎn)，也就是說(shuō)，勞工子弟不是被動(dòng)而是主動(dòng)地參與了自我的社會(huì)再生產(chǎn)。

大致分析一下以上西方社會(huì)關(guān)于教育公平問(wèn)題的學(xué)術(shù)脈絡(luò)，不難發(fā)現(xiàn)，二十世紀(jì)五十年代，人們更關(guān)注于實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等中的經(jīng)濟(jì)障礙，而六十年代后，在公共教育資源相對(duì)充裕、教育過(guò)程中的經(jīng)濟(jì)障礙基本打破后，父母職業(yè)和家庭文化又成為關(guān)注的“焦點(diǎn)”。在這一關(guān)注點(diǎn)及其理論話語(yǔ)的轉(zhuǎn)換和演進(jìn)線路背后，其實(shí)，隱藏了一個(gè)看來(lái)并不樂(lè)觀的前景：只要存在社會(huì)不平等，無(wú)論是經(jīng)濟(jì)還是文化意義上的，教育公平恐怕就永遠(yuǎn)是一個(gè)烏托邦式的玄想；反過(guò)來(lái)，期望由教育公平而達(dá)致社會(huì)公平就更是妄念。然而，有意思的是，越是面對(duì)如此尷尬，教育的社會(huì)功能而不是教育本體功能反而越是被放大。從西方社會(huì)國(guó)民教育體系的確立到今天，教育與其說(shuō)是圍繞“人的生長(zhǎng)”而展開(kāi)的一種“學(xué)與教”活動(dòng)，還不如說(shuō)它是一種有意設(shè)計(jì)的社會(huì)制度或設(shè)置（institution）。這種特殊的設(shè)置在自由主義那里是關(guān)于篩選、分層和流動(dòng)，其邏輯為：公平的意蘊(yùn)是個(gè)體發(fā)展自由，而發(fā)展的自由通過(guò)天賦（也被視為一種公共財(cái)富）和后天努力來(lái)實(shí)現(xiàn)，天賦和努力程度決定了教育差異，而教育差異導(dǎo)致合理社會(huì)分層即社會(huì)位置高低。文化再生產(chǎn)論者則認(rèn)為教育是一種有預(yù)謀的、偽善的和隱秘的設(shè)置，由于學(xué)校教育過(guò)程中知識(shí)的選擇、課程的組織和文化偏好存在精英取向，因此，整個(gè)的教育設(shè)置毋寧說(shuō)是一個(gè)冷卻（cool out）系統(tǒng)，讓底層階級(jí)帶著向上流動(dòng)的信念和熱情介入，然后在精英階層主導(dǎo)的有別于自身日常生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校文化氛圍和評(píng)價(jià)篩選過(guò)程中緩緩地被分流和淘汰，即逐漸地降溫和冷卻，最終心甘情愿地把學(xué)業(yè)的失敗歸咎于個(gè)人原因，從而為教育不平等的社會(huì)性障礙開(kāi)脫罪責(zé)。

總之，到二十世紀(jì)八十年代，回顧“二戰(zhàn)”以來(lái)公共教育的發(fā)展，人們對(duì)教育改變?nèi)说拿\(yùn)的理想更多的是悲觀和失望，五十年代的樂(lè)觀情緒一掃而光。不僅底層階級(jí)抱怨教育機(jī)會(huì)不均等，中上階層更為他們子女在公立學(xué)校所接受的“糟糕”教育而憤憤不平。正是在這種社會(huì)氛圍中，八十年代后教育領(lǐng)域中兩種極端思潮迅速蔓延開(kāi)來(lái)。一種即目前依舊處于盛勢(shì)的新自由主義和新保守主義合流，被稱(chēng)為右翼，另一種是帶有新馬克思主義、后現(xiàn)代主義和女性主義等標(biāo)識(shí)的左的思潮。前者認(rèn)為公立教育的癥結(jié)根本不是公共教育資源是否充裕的問(wèn)題，而是公共教育資源存在的浪費(fèi)，因此解決這一問(wèn)題的基本前提是重構(gòu)學(xué)校（reconstructing school），讓家長(zhǎng)來(lái)選擇，讓市場(chǎng)來(lái)運(yùn)作。市場(chǎng)運(yùn)作是把公立學(xué)校甚至私立學(xué)校全部納入到對(duì)資源競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境之中，而衡量學(xué)校乃至教師的優(yōu)劣就是重建相對(duì)統(tǒng)一的課程和剛性的教育評(píng)價(jià)制度。這一思潮基本主導(dǎo)八十年代后英美的教育改革，正如我們目前所看到的情形，在美國(guó)出現(xiàn)了學(xué)券制、以州為單位的統(tǒng)一考試，在英國(guó)一度被取消的國(guó)家課程和統(tǒng)一考試又卷土重來(lái)；作為左翼，八十年代后的激進(jìn)左派是社會(huì)再生產(chǎn)和文化再生產(chǎn)理論的繼承者，但他們之間的不同在于，激進(jìn)左派試圖走出再生產(chǎn)理論的被動(dòng)局面和無(wú)奈、悲觀情緒，重新思考學(xué)校在社會(huì)中的價(jià)值（rethinking school），并把教育、學(xué)校視為斗爭(zhēng)的場(chǎng)所。盡管威利斯的主動(dòng)抵制和社會(huì)再生產(chǎn)的結(jié)果并不樂(lè)觀，但是，“主動(dòng)抵制”卻意味著底層群體在學(xué)校教育中有可能通過(guò)斗爭(zhēng)來(lái)獲得“解放”的生機(jī)，“抵制”（opposition、resistance）意味著自我意識(shí)的復(fù)蘇，是對(duì)霸權(quán)文化、符號(hào)暴力和學(xué)校教育過(guò)程工具理性的對(duì)抗，如此一來(lái)，教育本身就應(yīng)是一種關(guān)涉權(quán)力斗爭(zhēng)的文化政治，是一個(gè)不同力量交織、對(duì)話和磋商，不同階層和人群文化和知識(shí)交匯的場(chǎng)域。在此，正如阿普爾認(rèn)為的，教師不應(yīng)是霸權(quán)文化的代言人，而是如同一般勞工組織中的工人一樣有著自我階級(jí)意識(shí)的工會(huì)成員，或如吉魯所謂的“文化工人”，甚至是有強(qiáng)烈社會(huì)批判和變革意識(shí)的“轉(zhuǎn)型的知識(shí)分子”。

顯然，就立場(chǎng)而言，八十年代后教育領(lǐng)域兩種“右”與“左”激進(jìn)思潮間的分歧和對(duì)立可謂冰火不容，一方強(qiáng)調(diào)的市場(chǎng)選擇自由，另一方斥之實(shí)為優(yōu)勢(shì)群體的選擇自由；一方強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一課程，另一方責(zé)之為試圖恢復(fù)白人中心主義文化霸權(quán)的策略；一方重視教學(xué)的規(guī)范化和統(tǒng)一考試的導(dǎo)向功能，另一方稱(chēng)其為工具理性的極致化和教師的“去才藝化”（deskilling）。就社會(huì)影響而言，前者因?yàn)殛P(guān)注公共資源的有效利用和“可見(jiàn)”價(jià)值目標(biāo)（成績(jī)）的實(shí)現(xiàn)，更具有實(shí)踐上的可操作性，因而推動(dòng)了英美教育政策調(diào)整乃至制度變革，而后者雖然思想活力四溢，但很難具有制度建構(gòu)意義，故其影響至多體現(xiàn)于學(xué)校教師的觀念以及行動(dòng)實(shí)踐層面。換言之，兩種思潮最終分別沿著自上而下和自下而上的兩個(gè)線路在學(xué)校實(shí)踐層面發(fā)生碰撞，這種碰撞最具體的外顯形式就是如美國(guó)教師工會(huì)組織與教育行政機(jī)構(gòu)間頻繁的摩擦。

新的“左”“右”思潮交鋒的表面上是微觀學(xué)校層面上的“工具性效率”與“實(shí)質(zhì)性公正”之爭(zhēng)，其實(shí)還是沒(méi)有偏離教育社會(huì)功能的主題。但與以往相對(duì)關(guān)注社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化差異與教育分層間關(guān)系的傾向多少不同的是，宗教、族裔和性別等因素的介入沖淡了原來(lái)相對(duì)收斂和集中的分層與學(xué)業(yè)失敗關(guān)聯(lián)議題，并轉(zhuǎn)換為誰(shuí)的知識(shí)應(yīng)該成為學(xué)?！昂戏ㄐ灾R(shí)”的色彩濃厚的政治論爭(zhēng)。換言之，表面上看右翼主導(dǎo)的國(guó)家課程和統(tǒng)一考試的制度設(shè)計(jì)是指向“質(zhì)量”和“效率”，而其實(shí)質(zhì)是關(guān)涉誰(shuí)的知識(shí)（學(xué)術(shù)性的、生活性的、職業(yè)性的、宗教性的、性別意義的、族群意義的）有資格被納入課程及其評(píng)價(jià)體系之中，即獲得合法性的問(wèn)題。在激進(jìn)左派看來(lái)，右翼關(guān)于重學(xué)術(shù)性、重傳統(tǒng)性（如美國(guó)的清教倫理、西方經(jīng)典）和重實(shí)用性，實(shí)際上更突顯了精英的權(quán)力，強(qiáng)化了教育的社會(huì)排斥和選擇功能，它預(yù)示著教育更為嚴(yán)重的不公。

以上是對(duì)西方社會(huì)關(guān)于教育平等和差異議題做大致的捋析，從中不難發(fā)現(xiàn)，由經(jīng)濟(jì)到文化意義的障礙分析、再到合法性知識(shí)之爭(zhēng)，學(xué)校教育實(shí)際上從未成為一個(gè)能夠真正超越社會(huì)的自主性場(chǎng)域，反而更傾向于作為一種特殊的社會(huì)設(shè)置而存在，甚至被視為一個(gè)關(guān)于文化政治的斗爭(zhēng)場(chǎng)所。回到中國(guó)高考議題，教育尚且是一種社會(huì)設(shè)置（無(wú)論哪種意義上的），高考作為一種教育評(píng)價(jià)和人才選拔制度就更難以脫去其社會(huì)功能性意義。如果說(shuō)三十年前的高考恢復(fù)意味著它開(kāi)啟了中國(guó)教育秩序的重建過(guò)程，那么今天回過(guò)頭來(lái)看中國(guó)三十年的社會(huì)結(jié)構(gòu)性變遷過(guò)程，說(shuō)其配合了新的社會(huì)秩序重建一點(diǎn)都不為過(guò)。在嚴(yán)格意義上而言，中國(guó)的統(tǒng)一高考是實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功能一個(gè)關(guān)鍵性制度節(jié)點(diǎn)，對(duì)內(nèi)它左右著學(xué)校教育的過(guò)程，甚至導(dǎo)致教育本體功能的異化和教育日常生態(tài)的惡化，對(duì)外它以“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的剛性準(zhǔn)則體現(xiàn)了程序正義，盡管這種程序正義與實(shí)體正義間可能依然存在著落差，譬如教育的文化再生產(chǎn)理論關(guān)于不同階層家庭的文化習(xí)性對(duì)學(xué)術(shù)性考核業(yè)績(jī)的影響（事實(shí)上，目前農(nóng)村家庭子弟進(jìn)入高水平大學(xué)比例已經(jīng)明顯偏低），但是，至少到現(xiàn)在，在我們沒(méi)有找到一個(gè)更不壞的制度去取代它之前，它就依舊有其存在的合理性和必然性。而堅(jiān)守程序正義，教育本體功能的異化以及所謂“唯分取人”的選材悖謬又顯然是其必須付出的代價(jià)。

當(dāng)然，這并不意味著高考考核的內(nèi)容和形式是不可變更的，但調(diào)整和變革需要有幾個(gè)基本的前提：一是公共教育資源分布的相對(duì)均衡，特別是城鄉(xiāng)之間；二是選錄過(guò)程的更加透明和公眾監(jiān)督制度的確立；三是錄取機(jī)構(gòu)特別是那些精英型大學(xué)能夠真正具備免于外部權(quán)力干預(yù)的相對(duì)自主性。前提一是重“素質(zhì)”取向高考改革的必備條件，否則，城鄉(xiāng)間的公平問(wèn)題更加突出；而缺少后兩個(gè)前提，就是把香港大學(xué)甚至哈佛大學(xué)放到當(dāng)下社會(huì)環(huán)境中，按照其開(kāi)放彈性的選拔人才方式也不見(jiàn)得就讓人心安。已經(jīng)在實(shí)施過(guò)程中的保送生和自主招生制度廣為人所詬病，原因便在于此。

只要有考核和選拔制度（即使不是高考而是其他形式）存在，“指揮棒”效應(yīng)就不會(huì)消失，人們的行動(dòng)理性選擇更多地是基于制度安排給予個(gè)人的利益預(yù)期而未必是制度設(shè)計(jì)的價(jià)值前設(shè)，因此，把美國(guó)SAT偏重學(xué)術(shù)性向的考察方式移植到中國(guó)，并不見(jiàn)得就比目前高考偏重系統(tǒng)知識(shí)的考核更好，相反，它很可能因?yàn)榇嬖诘R(shí)傳授傾向而為教育帶來(lái)災(zāi)難性的后果。緩解而不是解決高考在學(xué)校教育中的“指揮棒”負(fù)效應(yīng)，西方激進(jìn)左派圍繞“合法性知識(shí)”的政治斗爭(zhēng)策略在中國(guó)或許行不通，但是，他們的教育實(shí)踐關(guān)注、教師觀念和意識(shí)喚醒等主張，卻不失為一種緩沖制度負(fù)效應(yīng)的策略選擇。尤其是它所堅(jiān)持的底層關(guān)懷立場(chǎng)和強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)批判精神，在教師群體中具有相當(dāng)?shù)乃枷敫腥玖?，這種自下而上的思想力量一旦形成，會(huì)對(duì)自上而下的制度導(dǎo)向具有緩沖和糾偏功能。

總而言之，正因?yàn)榻逃c社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)一樣被賦予尤其如社會(huì)位置的分配這樣的特殊的社會(huì)功能，在實(shí)體正義與程序正義之間、在教育的本體功能與社會(huì)功能之間、在價(jià)值理性和工具理性之間、在理想（如人們所常言的教育是最后的烏托邦）與現(xiàn)實(shí)之間，就永遠(yuǎn)存在無(wú)法調(diào)和的缺憾，在特定的社會(huì)環(huán)境中相互間甚至存在更為巨大的落差。因此，我們既然希望秩序地生活，就總回避不了也不得不面對(duì)眾多迫不得已的荒謬，高考制度如此，教育如此，現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治制度乃至整個(gè)現(xiàn)代性也同樣如此。