摘要 新課程語文教學應注意以學生的全面發(fā)展為本，讓學生充分融入學習與生活中。語文教學也是師生交流互動的過程，應該注重對學生的情感態(tài)度與審美價值觀的培養(yǎng)。教學中培養(yǎng)學生對文本生活的理解感悟是我們應該關(guān)注的，也是語文教學的價值。

關(guān)鍵詞 新課程 語文教學 教學觀

新課程下的語文教學到底應該怎樣教?這是諸多同仁一直探索的問題。筆者以為語文教學應該還學生學習的自由空間，關(guān)注學生的全面發(fā)展，應該始終以“為了學生一切，一切為了學生，為了一切學生”為理念，全面的夯實學生的基礎知識與基本技能，注重培養(yǎng)非智力因素對學習的促進作用。

一、語文教育應以學生全面發(fā)展為本

1．從素質(zhì)教育的角度來說。劉斌曾經(jīng)以“三全”來概括素質(zhì)教育：“抓全體，全面抓，抓全面?！睂W生個體而言，最重要的當然就是“抓全面”。其實質(zhì)就是以學生全面發(fā)展為本。語文作為最重要的基礎學科，當然要以人為本，以學生的全面發(fā)展為本。

2．從教育趨勢來看。當前的教育界有兩大國際性的思潮，一個是終身教育，一個是學習化社會。終身教育是從人類個體縱向的時間拓展角度出發(fā)來加以建構(gòu)的，而學習化社會則是以人類整體的橫向空間延展為標準的一種目標和理想。福爾在《學會生存一教育世界的今天和明天》中指出：“每一個人必須終身連續(xù)不斷地學習。終身教育是學習化社會的基石”。

3．從學生自身需要來說。以學生全面發(fā)展為本的語文教育觀，其實是“以學生為本”的語文教育觀。肖川說：“建基于價值引導和自主構(gòu)建相統(tǒng)一的教育，從學生的成長過程來說，是精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內(nèi)心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯；而從師生共同活動的角度來說，則是經(jīng)驗的共享、世界的融合和靈魂的感召”?？梢哉f。在語文教育中，沒有大視野，就沒有大格局。任何短視的、跛腳的語文教育，都不可能培養(yǎng)出目光遠大、視野開闊的真正的人。

二、語文教育的目標應該是引領(lǐng)學生過一種幸福完整的生活

教育本身就是一種成長、一種情懷，她理應是快樂的、幸福的、多姿多彩的。語文教育打開的應該是一個全新的世界，一個露珠一樣新鮮清澈的美麗世界，她能把人吸引到更高的層次和境界中去。因此，朱永新先生強調(diào)：過一種幸福完整的教育生活，不僅有對教育終極意義的目標追求，更有矯正當前畸形教育的價值期待。這種理念，其實質(zhì)是一種多元、平等的理性背景下追求教育終極意義的目標觀。過一種幸福的教育生活，就是讓每個學生都感受到自由陽光下的輕輕照耀。在精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變的過程中，語文教育應面向每個學生，使每個學生各取所需，各盡所能，各得其宜，都得到應有的發(fā)展；語文教育應讓每個孩子享受母語的快樂，保證每個學生都能在語文課堂上幸福成長，保證每個學生在語文教育中給自己賦予生活意義上的自由，這應該是語文教育的理想追求。

在語文教育中，教師要相信學生的潛能，尊重學生的個體差異，倡導學生自主發(fā)展，重視學習這本身的活動，引導他們主動參與，積極發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題，充分表現(xiàn)學習者的選擇性、主動性、創(chuàng)造性和形象力。這樣的語文教育，才會讓幸福觸手可及。

“完整的生活”，是對原有語文教育缺失的補救和矯正。傳統(tǒng)的教育思想已經(jīng)黯然失色，教育的主導思想竟然由“全面發(fā)展的人”向著“專業(yè)化的實用人才”全力傾斜。當全球都“一體化”的時候，每一個個體存在的人，反而被要求更“專門化”了，這簡直是滑天下之大稽!須知舊教育所培養(yǎng)的單一知識和能力結(jié)構(gòu)的學生，越來越不適應社會的發(fā)展。智力和非智力因素全面發(fā)展，智商和情商兩翼推進，人之情感和和諧統(tǒng)一人格的必然訴求，還有更加清醒自覺的道德觀、倫理觀和價值觀的培養(yǎng)，不僅是未來人才的必需，也是個人成長的需求。

教育生活，隱含著的寓意是“教育即生活，而且是一種最重要的生活”。另一層含義是“生活也是教育，一種很現(xiàn)實的廣義的教育”。古人說，讀萬卷書，行萬里路。曹雪芹說：“世事洞明皆學問，人情練達即文章”。都是“生活就是教育”的直白表達。李鎮(zhèn)西老師的“語文生活化，生活語文化”，說的也是這個道理。筆者強調(diào)教育生活，并沒有把語文教育低俗化、侏儒化、平庸化，而是把語文教育當成一種常態(tài)，一種生活的常態(tài)。筆者認為，語文教育應引導師生從優(yōu)秀到卓越，把語文的創(chuàng)新和實踐生活化，變成一種習慣，一種常態(tài)，讓它們?nèi)谌氲綄W生的生命里去。

三、語文教育的過程應該是審美、審智、審心的過程

舊式教育短視，只強調(diào)結(jié)果。新教育開始逐漸強調(diào)過程，強調(diào)學生的思維暴露，著重學生的思維操練和智力挑戰(zhàn)，并且引導學生，由審美向?qū)徶寝D(zhuǎn)化。藝術(shù)情感氛圍三個層面，情感的表層是感覺、感知，而在情感的深處。是智性，或者更深邃一點是理性。由此看來語文教育的審智比審美更富于才智的挑戰(zhàn)性，更具有超越和顛覆現(xiàn)成話語的可能性。

語文教育注重由審美到審智的過程觀，就是要有層次地展示學生學習母語的過程。啟發(fā)學生思考，以對話、實踐和創(chuàng)新為抓手，讓學生變得更聰明，力爭把語文課堂變成審美的、靈性的、智性的。也就是說，語文課堂的最終理想是感性合理性的溝通，科學和藝術(shù)的匹配。

比如說，對于“紅杏枝頭春意鬧”的賞析，我們能很好地感受到：一個“鬧”字，化視覺為聽覺，讓人聯(lián)想到蜂圍蝶繞，春意盎然的場景，所以用得精彩。但這只是審美。真正的審智，我們還必須探究為什么“鬧”字用在這里好?能否有更好的替代?古人就有批評這個“鬧”字的，認為“鬧”字能用，那么，“吵”字、“打”字都能用。分析深層的心理原因和聯(lián)想機制，我們不難發(fā)現(xiàn)，絕對不能用“吵”和“打”。首先，“吵”和“打”在感情上來看，帶有厭煩和貶義的色彩。更重要的是，這兩個詞和“紅杏”缺乏必要的聯(lián)想機制。而“鬧”則不然，紅杏——紅火——火熱——熱鬧。幾步聯(lián)想，一氣呵成。所以，這個“鬧”字既符合詞語的陌生化，又契合聯(lián)想的心理，起到意想不到的效果。

從審美到審智，從感性到理性，如果僅僅這樣理解教育的過程，那么，仍然是危險的。也就是說，審智還不是我們語文教育追求的最終結(jié)果。

傅雷在《給傅聰?shù)男拧分杏羞@樣一段話，意味深長?！瓣P(guān)于莫扎特的話，例如說他天真、可愛、清新等等，似乎很多人懂得；淡談起來還是沒有那天真、清新的味兒。這道理，我覺得是‘理性認識’與‘感情深入’的分別。感性認識固然是初步印象，是大概的認識；理性認識是深入一步，了解到本質(zhì)。但藝術(shù)的領(lǐng)會，還不能以此為限。必須在深入進去，把理性所認識的，用心靈去體會，才能使原作者的悲歡喜怒化為你自己的悲歡喜怒，使原作者每一根神經(jīng)的震顫都在你的神經(jīng)上引起反響。否則即使道理說了一大堆，仍然是隔了一層。一般藝術(shù)家的偏于intellectual(理智)，偏于cold(冷靜)，就因為他們停留在理性認識的階段上?！?/p>

從審美到審智再到審心，從語文的教育層面來看，我們當然也可以把它分為三個階段：感性——理性——靈魂。其實，這三種階段也是學生將語文知識不斷內(nèi)化生成的過程。

總之，我們在語文教學中應該注重基礎知識和基本能力的教學，發(fā)揮學生作為學習主體的作用，注重學習過程與方法的探究，進而培養(yǎng)學生豐富的情感態(tài)度和審美價值觀。