摘要 教學(xué)設(shè)計(jì)并非孤立的教育活動(dòng)，它具有社會(huì)性。在不同的社會(huì)歷史時(shí)期，教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)歷了不同的發(fā)展、演變階段。從農(nóng)業(yè)社會(huì)“經(jīng)驗(yàn)性”的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，到工業(yè)社會(huì)“結(jié)構(gòu)性”的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，再到后工業(yè)社會(huì)“建構(gòu)性”的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，社會(huì)變遷的歷史在教育教學(xué)中折射出的正是教學(xué)設(shè)計(jì)變化的光譜。

關(guān)鍵詞 教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)設(shè)計(jì)觀 社會(huì)變遷

教育是傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，因此教育是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)。按照功能主義的觀點(diǎn)，教育有五個(gè)主要的社會(huì)功能：社會(huì)化、社會(huì)控制、篩選和分配、對(duì)外來(lái)人員的同化作用、社會(huì)革新和變遷。教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)功能的核心活動(dòng)，因此教學(xué)應(yīng)該是有計(jì)劃的“系統(tǒng)”設(shè)計(jì)出來(lái)的，教學(xué)是一種社會(huì)性活動(dòng)!

盡管“教學(xué)設(shè)計(jì)”產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，但自有教育存在，就有教學(xué)設(shè)計(jì)的思想萌生。從口耳相傳到文字的出現(xiàn)，從印刷術(shù)的誕生到視聽(tīng)技術(shù)的運(yùn)用，從計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)到信息技術(shù)與課程整合……，教育工作者們都在為教育功能的更好實(shí)現(xiàn)，不斷設(shè)計(jì)、改進(jìn)教學(xué)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)思想的生成與發(fā)展，都依賴于相應(yīng)的社會(huì)背景，反映了與社會(huì)變遷相應(yīng)的社會(huì)需求。反過(guò)來(lái)說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)思想的變化所折射出的恰恰是社會(huì)變遷的軌跡。

一、農(nóng)業(yè)社會(huì)：“經(jīng)驗(yàn)性”的教學(xué)設(shè)計(jì)觀

農(nóng)業(yè)社會(huì)是以農(nóng)耕為主的社會(huì)形態(tài)，生產(chǎn)力發(fā)展水平低下，為自給自足的自然經(jīng)濟(jì)形態(tài)。私有制及階級(jí)分化使得社會(huì)資源(主要是物質(zhì)資源)為少數(shù)人擁有，因此，農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育主要是統(tǒng)治階級(jí)的教育。目的是培養(yǎng)維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)利益的治人之人，并對(duì)廣大勞動(dòng)人民進(jìn)行教化；教育的內(nèi)容主要是傳遞統(tǒng)治階級(jí)的“價(jià)值——規(guī)范”文化；其教育形式和學(xué)習(xí)方式只能是單向傳遞式的，教學(xué)規(guī)模較小，其教學(xué)組織形式以個(gè)別化教學(xué)為主，沒(méi)有嚴(yán)格的班級(jí)及學(xué)年區(qū)分。

農(nóng)業(yè)社會(huì)的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大特點(diǎn)：

1．關(guān)注學(xué)習(xí)者分析，已經(jīng)注意到學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計(jì)在中外教育思想家的教學(xué)實(shí)踐中，很多人都認(rèn)識(shí)到了在教學(xué)中學(xué)習(xí)者分析的重要性：孔子總結(jié)提出的因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、學(xué)思結(jié)合的思想是基于對(duì)其眾多學(xué)生的分析的基礎(chǔ)上的，因此也才有“弟子三千，賢者七十二”的說(shuō)法。鄭玄也主張因材施教，認(rèn)為要像大自然滋生萬(wàn)物那樣順應(yīng)青少年年齡特點(diǎn)而施教，他采用“問(wèn)答法”進(jìn)行教學(xué)，反對(duì)注入式教學(xué)，只有“言少而解藏”的教學(xué)才能啟發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生思維能力。

2．發(fā)現(xiàn)了媒體的功用，形成了初步的直觀教學(xué)設(shè)計(jì)思想

教學(xué)媒體的概念雖然是現(xiàn)代語(yǔ)境下的詞語(yǔ)，但在生產(chǎn)力水平低下的古代農(nóng)業(yè)社會(huì)里，使用教學(xué)媒體提高教學(xué)效果的設(shè)計(jì)思想確已存在，并也早已運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。直到17—18世紀(jì)。西方一些著名的教學(xué)論專家，如夸美紐斯、裴斯泰洛齊等人，提倡采用圖片、實(shí)物、模型等直觀教具來(lái)輔助教學(xué)，直觀教學(xué)思想才真正形成。

早期農(nóng)業(yè)社會(huì)的教學(xué)媒體使用，除了文字、書(shū)籍等之外，還產(chǎn)生了實(shí)物教學(xué)以及掛圖教學(xué)。據(jù)史料記載，在先秦時(shí)代，當(dāng)時(shí)為了進(jìn)行禮樂(lè)教學(xué)，就讓學(xué)生親自去接觸禮器、樂(lè)器等實(shí)物。但由于實(shí)物數(shù)量有限，而且大多藏于官府，能接觸它們的人不多，所以用實(shí)物進(jìn)行直觀教學(xué)并不能滿足教學(xué)需要。丁寶書(shū)輯《安定言行錄》中有這樣的記載，“郡學(xué)成，先少獨(dú)以《三禮》儀物黜其于古無(wú)考而益其未見(jiàn)者，圖之講堂。于是人人得窺三代文物之懿，朝夕對(duì)之，皆若素習(xí)。”講的是北宋的胡瑗在湖州任教時(shí)。把“三禮”中所記載的禮儀器物繪制成圖形、圖表，掛在講堂上以幫助學(xué)生理解和掌握古代禮制的內(nèi)容，大大地加強(qiáng)了教學(xué)效果的事情?？梢?jiàn)。胡瑗把這些禮儀器物繪成圖用于教學(xué)，克服了實(shí)物直觀教學(xué)的不足，使直觀教學(xué)法得以更廣泛的運(yùn)用。

二、工業(yè)社會(huì)：“結(jié)構(gòu)性”的教學(xué)設(shè)計(jì)觀

工業(yè)社會(huì)是以機(jī)器大工業(yè)的出現(xiàn)為主要標(biāo)志，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步成為工業(yè)生產(chǎn)的基本動(dòng)力。工業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)急需大批掌握一定科學(xué)文化知識(shí)的各行各業(yè)的人才，教育必將承擔(dān)這一時(shí)代和社會(huì)使命。工業(yè)社會(huì)的教育專注于對(duì)受教育者的直接塑造或改變，以制度化教育、分科教學(xué)、班級(jí)集體授課及認(rèn)知優(yōu)先為特征。教學(xué)設(shè)計(jì)逐步?jīng)_破純經(jīng)驗(yàn)的束縛，轉(zhuǎn)向客觀科學(xué)的設(shè)計(jì)。運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)理論為指導(dǎo)，以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，是自上而下的“結(jié)構(gòu)性的”設(shè)計(jì)，注重設(shè)計(jì)過(guò)程的程序和步驟，注重總結(jié)性評(píng)價(jià)的作用。其主要特征表現(xiàn)為：

1．從媒體觀、心理觀到系統(tǒng)觀：奠定了教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)理論基礎(chǔ)

教學(xué)設(shè)計(jì)的“媒體觀”產(chǎn)生于軍事教育進(jìn)而推向民間教育：二戰(zhàn)中美國(guó)視聽(tīng)媒體(主要是電影和幻燈媒體)在軍需人員培訓(xùn)中的成功應(yīng)用，使得戰(zhàn)后視聽(tīng)媒體被遷移到學(xué)校教學(xué)中。視聽(tīng)教學(xué)理論中最初影響最大的是戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”，20世紀(jì)50年代，拉斯韋爾的“五W”傳播理論、香農(nóng)的通訊傳播理論等多種傳播模式誕生。使得學(xué)界人士開(kāi)始把注意力轉(zhuǎn)向了傳播理論模式。

教學(xué)設(shè)計(jì)的“心理觀”在其科學(xué)化進(jìn)程中起著舉足輕重的作用。正如美國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)專家瑞澤(Robert Reiser)所說(shuō)“從歷史的角度看，教學(xué)設(shè)計(jì)是從教育心理學(xué)中成長(zhǎng)起來(lái)的，然后逐步與教育技術(shù)融合到一塊的”。20世紀(jì)50年代到20世紀(jì)60年代建立在行為主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的斯金納程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程和理論的誕生和早期發(fā)展。

教學(xué)設(shè)計(jì)的“系統(tǒng)觀”是29世紀(jì)50年代前后由貝塔朗菲首先醞釀并正式提出來(lái)的，20世紀(jì)40年代末和20世紀(jì)50年代，由于傳播理論和系統(tǒng)理論的滲透，拓寬了視聽(tīng)領(lǐng)域的視野，學(xué)者們的關(guān)注點(diǎn)由單純的視聽(tīng)媒體的研究，逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注整體教學(xué)傳播過(guò)程以及教學(xué)系統(tǒng)的宏觀層面。

2．從程序教學(xué)到計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)：追求普適性的教學(xué)模式

工業(yè)社會(huì)的教學(xué)模式設(shè)計(jì)以20世紀(jì)50年代“程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)”開(kāi)始。至20世紀(jì)90年代的“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”達(dá)到高峰。20世紀(jì)60年代后期，以巴納錫(B.H.Banathy)為代表的一批研究者將以往人們對(duì)教學(xué)過(guò)程分散的、割裂的研究在系統(tǒng)思想的指導(dǎo)下有機(jī)地結(jié)合到一個(gè)過(guò)程論的框架中，利用系統(tǒng)方法對(duì)教學(xué)要素作整體性探索，創(chuàng)造了許多教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的模型。20世紀(jì)70年代，開(kāi)始了運(yùn)用系統(tǒng)方法構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)模式的研究，如迪克和凱里(Dick ＆ Carey)模式、加涅和布里格斯(Gagne ＆ Briggs)模式、格拉奇和埃利(Gerlach ＆ Ely)模式等。

工業(yè)社會(huì)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式繁多，尋求的是類似標(biāo)準(zhǔn)的程式，試圖為教學(xué)提供一系列的基本步驟，即強(qiáng)調(diào)程式化、尋求“確定性”的設(shè)計(jì)。其基本理論假設(shè)是，知識(shí)是有“結(jié)構(gòu)”的，剛性的、精確不可質(zhì)疑的；學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程也是有一定“結(jié)構(gòu)”的，教學(xué)是知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相連接的過(guò)程，是有規(guī)律可循的，教學(xué)效果是可預(yù)測(cè)性的。工業(yè)社會(huì)的教學(xué)設(shè)計(jì)是自上而下的專家型設(shè)計(jì)，所追求的是“一般性和普適性”的設(shè)計(jì)模式，其教學(xué)過(guò)程是一種理想化的假定，把學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)內(nèi)容等系統(tǒng)要素均放在靜態(tài)的閉合回路中追求教學(xué)系統(tǒng)功能的最優(yōu)化。但是未考慮和關(guān)注作為教學(xué)對(duì)象和教學(xué)情境的獨(dú)特性，以及教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)是分離的，教學(xué)活動(dòng)是教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的程序性執(zhí)行，是有一定的機(jī)械性的。

三、后工業(yè)社會(huì)：“建構(gòu)性”的教學(xué)設(shè)計(jì)觀

后工業(yè)社會(huì)是一個(gè)信息社會(huì)，信息技術(shù)(尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通訊技術(shù))的發(fā)展突飛猛進(jìn)、日新月異，廣泛滲透于人們的生產(chǎn)、生活和工作等各個(gè)領(lǐng)域；物質(zhì)上的能源和資源，已不再是社會(huì)的決定力量，取代而之的是信息和知識(shí)。后工業(yè)社會(huì)的教育已擺脫了工業(yè)化的羈絆，打破了傳統(tǒng)教育對(duì)知識(shí)、知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)以及教育資源的壟斷。人們對(duì)教育的自主性、選擇性要求日益強(qiáng)烈，個(gè)性化的、互動(dòng)的、終生的學(xué)習(xí)成為必要和可能。因此，教育不再只是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行外在的規(guī)范，而是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的反思與體驗(yàn)。教師的角色也悄然改變，加之教育資源的廣泛且易得性，以及教育環(huán)境的改善，使得傳統(tǒng)的以教為主、為教服務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)思路不能滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求和終身發(fā)展的需要。

1．教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)的重建——理論的多元化發(fā)展

20世紀(jì)90年代后，各種相關(guān)理論，如建構(gòu)主義理論、活動(dòng)理論、情境認(rèn)知理論、闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論、多元智能理論等等的研究不斷地向教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域滲透與移植，切實(shí)動(dòng)搖了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重大的影響，使得教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究呈多元化的發(fā)展趨勢(shì)。

2．教學(xué)設(shè)計(jì)模式的重構(gòu)——建構(gòu)性教學(xué)模式

后工業(yè)社會(huì)以多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)，為教育教學(xué)提供了豐富的技術(shù)手段，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的外部支撐。成為學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具?；诙嘣碚撝笇?dǎo)及技術(shù)背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式也是層出不窮，如活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)、情境教學(xué)設(shè)計(jì)、主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以及基于項(xiàng)目的教學(xué)模式、基于問(wèn)題的教學(xué)模式、基于網(wǎng)絡(luò)的探究學(xué)習(xí)、基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)、基于電子學(xué)檔的教學(xué)等眾多的教學(xué)新模式。各種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的切入點(diǎn)及特色各不相同，但其共同的特征是：其一，以“建構(gòu)性”教學(xué)為核心，以學(xué)習(xí)者為中心，注重學(xué)習(xí)者內(nèi)在的反思與體驗(yàn)，注重學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的交流與合作。其二，以現(xiàn)代信息技術(shù)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具，注重情境的創(chuàng)設(shè)及教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化，體現(xiàn)“數(shù)字化、多媒化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化”。其三，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生多元智能，最終目的是為了促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)每一個(gè)體的全面發(fā)展。后工業(yè)社會(huì)的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性、關(guān)注“人”的復(fù)雜性，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)為教學(xué)服務(wù)，為每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)服務(wù)。

在人類社會(huì)的發(fā)展變遷中，隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，教育也隨之發(fā)展演變，教學(xué)設(shè)計(jì)歷經(jīng)了不同的與時(shí)代相契合的發(fā)展過(guò)程。農(nóng)業(yè)社會(huì)發(fā)展緩慢，教育主要傳授人類歷史上流傳下來(lái)的個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)，作為社會(huì)生產(chǎn)方式在教育過(guò)程中的一種折射的教學(xué)設(shè)計(jì)也僅僅是“經(jīng)驗(yàn)性”的；工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)節(jié)奏加快，教育選擇了專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)滿足社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要，教學(xué)設(shè)計(jì)追求的是程式化的客觀科學(xué)范型，形成“結(jié)構(gòu)性”教學(xué)設(shè)計(jì)；后工業(yè)社會(huì)的教學(xué)要面向未來(lái)，學(xué)習(xí)內(nèi)容除了人類已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)外，更需要學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，所以其教學(xué)設(shè)計(jì)必定走向多元化、開(kāi)放化，形成“建構(gòu)性”教學(xué)設(shè)計(jì)。正如社會(huì)變遷的過(guò)程是個(gè)演進(jìn)的光譜，教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展也是這個(gè)過(guò)程中的一個(gè)組成部分。教學(xué)設(shè)計(jì)也將在這個(gè)光譜上不斷發(fā)展。分析該光譜的不同階段的發(fā)展特征，是教學(xué)設(shè)計(jì)研究、教育技術(shù)學(xué)研究所不可或缺的內(nèi)容。