文章編號：1672-5913(2008)20-0181-02

摘 要：本文分析了當前職業(yè)教育觀念存在的某些問題，結(jié)合教育教學改革的實踐，提出了高等職業(yè)教育教學改革可以借鑒的多元智力理論、建構(gòu)主義學習理論和認知靈活性理論等新的教育理論，并介紹了應用這些理論來改革高職計算機專業(yè)教學的一些做法。

關鍵詞：多元智力；建構(gòu)主義；認知靈活性；教學改革

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B

當前，在高等職業(yè)院校中，正在開展探索新的人才培養(yǎng)模式，提高教學質(zhì)量，促進高職教育內(nèi)涵發(fā)展等一系列教育教學改革工作。這些工作的根本目標只有一個，就是為我國現(xiàn)代化建設培養(yǎng)大量的面向生產(chǎn)、管理、服務一線的高素質(zhì)技能型人才。而這一工作遇到的共同難題之一是，如何才能將高考中分數(shù)相對較低錄取的高職生培養(yǎng)成社會期望值相對較高的高素質(zhì)技能型人才？

筆者認為，要破解難題，首要的就是解放思想、轉(zhuǎn)變觀念。沒有觀念的轉(zhuǎn)變，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學改革就缺少了靈魂，就容易迷失方向。而要轉(zhuǎn)變觀念，落實科學發(fā)展觀，按科學規(guī)律辦好高職教育，就必須加強學習。要學習教育部有關文件精神，學習示范性院校的好經(jīng)驗，還要學習一些新的教育理論，借鑒新的教育理論，探索教學改革的新思路和新方法。

1 “多元智力”理論及其應用

1.1 多元智力理論的提出及其內(nèi)涵

傳統(tǒng)的智商(IQ)理論和認知發(fā)展理論認為，智力是以語言能力和數(shù)理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力，具有單一的性質(zhì)。通過紙筆測驗，就可以測出人的智力的高低。如今的學校教育和各種各樣的考試，都受到了這一傳統(tǒng)智力理論的影響。近十幾年來，西方不少心理學家在批評上述兩種理論的基礎上提出了人不僅具有多種智力，而且人的多種智力都與具體的認知領域或知識范疇緊密相關而獨立存在的觀點。其中，美國哈佛大學教授、發(fā)展心理學家加德納(Howard .Gadner)提出的“多元智力”理論更是引起了世界范圍的廣泛關注。加德納認為：(1)智力的基本性質(zhì)是多元的，不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的，各種能力不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在。每個人除了擁有語言和邏輯-數(shù)理智力外，至少還擁有音樂-節(jié)奏、視覺-空間、身體-動覺、自知-自省、交往-交流等多種智力形式。(2)智力是每個人在不同方面、不同程度擁有的“一系列解決現(xiàn)實生活中實際問題特別是難題的能力”和“發(fā)現(xiàn)新知識或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力”。(3)智力之間以不同方式、不同程度的組合，使得每個人的智力各具特點，每個人都有自己的智力發(fā)展傾向，存在優(yōu)勢智力和弱勢智力。教育要承認和滿足人的智力差異，因人而異地提供個性化教育。

其實，加德納的多元智力理論，也可以說是對中國古代教育家孔子的“因材施教”思想的“古為今用”。早在幾千年前，孔子采用答問方式教育學生時，就知道“視其所以，觀其所由，察所其安?！奔仁故峭瑯拥膯栴}，視學生的具體情況不同，回答也各不相同，因材而教之，使之各成其才。只不過，孔子所處的背景和培養(yǎng)人才的目標與當今現(xiàn)實有很大差異，故今人可以領會其精神，實際操作卻難以仿效；而加德納的多元智力理論是具體的、有科學依據(jù)的，對教學改革具有現(xiàn)實指導意義。

1.2 用多元智力理論克服對高職生的偏見

幾年前，我院計算機專業(yè)招收了第一批的高職生。我們曾仿照本?？圃盒５淖龇?，第一學期就開設了“C語言”課程的教學，結(jié)果在期末考試中有20%幾的學生不及格。在當時的教學分析會上，有不少教師都對此表示了“這可能與高校擴招使高職學生素質(zhì)下降”的意見。而一些接受了新的教育理論的教師卻不這樣認為，他們的看法是：(1)目前的高考主要與學生的言語-語言智力和邏輯-數(shù)理智力相關，而與解決實際問題的能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力則幾乎沒有相關。高職生高考分數(shù)偏低，只說明他們有部分人在語言和數(shù)理智力領域相對處于弱勢，而并非所有智力領域都處弱勢。(2)高職生都是通過高考錄取的，都是合格的學生，某一課程考試出現(xiàn)大面積不及格這樣的問題，只能是“教”的問題。(3)如果我們的教學設計能揚長避短，從高職生的優(yōu)勢智力領域入手開展教學，注意培養(yǎng)學生的自信心，引導學生將優(yōu)勢智力領域的特點逐步遷移到弱勢智力領域，我們就有可能取得成功。由于這些教師的意見有理有據(jù)，得到了大多數(shù)教師的認同，部分教師存在的對高職生的偏見也開始得到了糾正。

1.3 用多元智力理論指導高職計算機專業(yè)教學計劃的修改

(1) 分析原教學計劃的問題。依前述，我們學院計算機專業(yè)的教學計劃初始時是仿照本科院校計劃制訂的，由于職業(yè)院校的學生特點、培養(yǎng)目標和教育理念與本科院校不同，這種違背“因材施教”的仿效，給我們的教訓很深刻。我們曾在原教學計劃中的第一學期開設過兩門課，一門是“C語言”，還有一門是“計算機導論”?！癈語言”開設的情況，前面已談及了。而“計算機導論”這門課，若在本科院校，它被認為是高屋建瓴、統(tǒng)攬全局的重要先導課程；但在我們職業(yè)學院開設，學生們學完之后，卻普遍反映“不知道學到了什么”，“什么操作也沒學會”，“辦公軟件的使用還比不上非計算機專業(yè)同學懂得多”。學生的意見，顯示出這兩門課全然沒有達到原教學計劃所設計的預期，而且直接影響了學生的學習興趣，讓不少學生背上了“掛科”的包袱，失去了對后續(xù)課程學習的積極性。也就是說，這種“學科本位”的教學設計，對語言、數(shù)理邏輯智力相對強的本科院校學生或許適用；而對于職業(yè)院校以“能力本位”的教育，對語言、數(shù)理邏輯智力相對弱勢的學生，卻是不適合的。

(2) 重新設計教學計劃。我們運用多元智力理論分析認為，每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己的學習類型和方法，高職學生的語言、數(shù)理邏輯智力相對弱，理解抽象概念、理論比較困難，但這并不代表他們其他方面的智力也不強，他們有可能在身體-動覺、客觀認知能力等方面比他人要強，對客觀、具體事物的接受速度也可能比較快。如果采用適當?shù)慕逃陀柧毞绞?，注意揚長避短，可以使每一個學生的潛在的智能充分得以發(fā)揮。所以，我們重新設計教學計劃時，把培養(yǎng)學生獲取新知識的能力、搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力等作為主要目標，在第一學期只開設以實際應用和動手操作為主的計算機類的課程，如“計算機組裝”、“計算機應用基礎”、“工具軟件”、“互聯(lián)網(wǎng)應用技術”等。學生從動手裝機、裝系統(tǒng)、裝應用軟件、上網(wǎng)瀏覽、下載學習資料入手，學習計算機、網(wǎng)絡技術的基礎知識和基本應用操作技術。這種在“做中學”、能調(diào)動學生自主學習的教學設計，大大激發(fā)了學生的學習興趣，取得了出人意料的教學效果。一學期下來，學生不僅自己學會了操作、學到了知識，還能幫助同年級非計算機專業(yè)的學生組裝、維修電腦，儼然一個小師傅。更重要的是，這樣的學習，使學生樹立了自信心，使他們對下一步的學習充滿了期待，這樣就為我們引導學生逐步將優(yōu)勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域埋下了“伏筆”。

2 “建構(gòu)主義”學習理論及其應用

2.1 “建構(gòu)主義”學習理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義學習理論也是近十多年來對教育界影響很深的理論，這一理論認為：(1)知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。(2)由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。

2.2 用“建構(gòu)主義”理論改進教學

由建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的主動性、交互性和情景性，使我們認識到：(1)簡單生硬地對學生實施知識的“填灌”是行不通的。(2)教師不是知識的呈現(xiàn)者，要將“以教師為中心”的教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸诮處熤笇乱詫W生為中心”的教學。(3)應該使學習在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生。當今的職業(yè)教育，教師不能只是傳統(tǒng)意義知識的傳授者，而應該是學生意義建構(gòu)的組織者、引導者、幫助者和促進者。

我們根據(jù)建構(gòu)主義學習理論的四大要素，設計了一套新的教學模式，這就是“營造情景，組織學習，引導入門，幫助輔導，評價促進”二十個字。下面，以“計算機應用基礎”課程中“演示文檔制作”教學為例，對此作簡單解釋：(1)營造情景。教師須將傳統(tǒng)的備教學內(nèi)容，改為精心設計營造學習情景。通過營造的情景，使學生能通過做實驗、獨立探究、合作學習等來展開他們的學習。其實，設計營造一個真實的情景，比起以往的備課，往往要做更多的工作，對教師提出了更高的要求。我們“演示文檔制作”教學中，就設計了讓學生制作一個“奧運題材”的ppt演示文檔的學習情景。(2)組織學習。由于建構(gòu)主義理論注重交流協(xié)作對學習者建構(gòu)的作用，所以，教師應該以組織者的身份，利用多種方式，在學生中建立一些學習小組，以使教師與學生之間、學生與學生之間、小組與小組之間能開展更多的溝通、相互學習、交流和協(xié)作，甚至是開展相互之間的競爭。如“奧運題材”的ppt演示文檔制作，我們又細分為奧運歷史、奧運項目、奧運理念、中國奧運之夢、北京奧運等不同專題分配給各個小組去制作，使各小組的可互相學習交流的內(nèi)容更為豐富。(3)引導入門。教師應像導游一樣，將學生引導帶入解決某一實際問題的“景點”，把解決這些問題的工具、方法和關鍵步驟給學生作必要的介紹、展示。教師的引導要注意簡潔生動，能夠激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望。(4)幫助輔導。教師對學生的幫助，主要應是幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，提示問題的解決線索，而不要越俎代庖。對學生中存在的共性問題，以及關鍵的知識點和操作，也可以進行課堂集中講授輔導，這樣可以幫助陷于僵局或迷失方向的學生及早“脫困”，提高學習效率。如在ppt演示文檔制作過程中，教師就可以把母版制作、聲音圖像的插入(鏈接)、動畫設置等關鍵知識和操作為學生作一定的講解、展示。(5)評價促進。評價是教師促進學生學習的重要手段，在學習交流活動中有“點睛”的作用，可以很好地促進學生認識自身的優(yōu)點和不足，繼續(xù)去主動建構(gòu)。評價促進的方法很多，如“評分法”、“榜樣法”、“競賽法”等。在“奧運題材”演示文檔制作中，我們就制定了一個評分規(guī)則，成立一個由教師和學生組成的評比組，根據(jù)每個制作小組展示的情況進行評分，教師作精辟點評，以此促進學生的學習。

3 “認知靈活性”理論

3.1 “認知靈活性”理論的內(nèi)涵

這一理論是建立在建構(gòu)主義學習理論基礎上的，該理論的要義是：(1)知識可劃分為良構(gòu)和非良構(gòu)知識，對應的學習則可分為初級學習和高級學習。(2)非良構(gòu)知識是普遍存在的，它有兩個特點：一是概念的復雜性，二是實例的不規(guī)則性。對此種知識，要避免單獨抽象地講概念，要把概念與具體情景聯(lián)系起來，要使用多個案例理解復雜知識、使知識富于靈活性，增強知識的遷移性，這也就是我們常說的“案例教學”。

3.2 “認知靈活性”理論的應用——案例教學

下面以“VFP數(shù)據(jù)庫原理與應用”這門課為例，介紹我們根據(jù)認知靈活性理論的原理設計的兩套“案例教學”的教學方案，兩套方案均選用“圖書管理系統(tǒng)”設計為教學案例。

方案一：(1)將學習劃分為初級學習和高級學習兩個階段。(2)初級階段學習以書本知識為主，將課程分為表、數(shù)據(jù)庫、查詢與視圖、報表、編程、表單等若干情景(任務)的學習，希望學生把與設計相關的知識先一點一點積累起來。(3)在高級學習階段，正式將“圖書管理系統(tǒng)”設計任務推出，由學生(學習小組)自行去完成設計。這一方案初步體現(xiàn)了“教師主導下的學生自主學習”，較容易操作，教學效果也還不錯。缺點是，初級階段學習時，學生大部分并不十分明確學習這些相關知識點的意義所在，容易使一些學生對學習感到枯燥，提不起主動建構(gòu)的意愿。

方案二：對方案一進行改進，主要是在初級階段學習時，在學了表和數(shù)據(jù)庫的內(nèi)容之后，適時地向?qū)W生推出了一個真實的案例——“在圖書管理系統(tǒng)中辦理借書”。教師與學生一起分析這個案例，提出解決任務的主要線索：(1)“辦理借書”任務需要一個界面，在VFP中這個界面就是表單，要學習掌握表單的制作；(2)在表單中，要解決顯示書的信息和輸入書的編碼及讀者的借書證號等問題；(3)要通過查詢獲得讀者所借書的庫存量、讀者已借書和讀者身份所借書的限制等信息；(4)通過編程解決所查詢數(shù)據(jù)是否可以辦理此項借書操作，若不予辦理，應告之相關理由。我們在設計這個案例時，盡量保留了案例在現(xiàn)實問題中的復雜性，使它盡可能與多個章節(jié)的多個概念相互交融。這一改進的優(yōu)點是，由于任務的真實性、復雜性和挑戰(zhàn)性，容易激發(fā)學生內(nèi)部動機，有利于學生主動完成意義的建構(gòu)，有利于培養(yǎng)學生的解決問題能力和創(chuàng)新精神。

參考文獻

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