近期筆者讀了一些關(guān)于歷史思維與歷史思維能力的論文，感覺收獲頗豐。其中十篇是：

從以上表格可知，這十篇文章可以分為兩類：一類是理論層面的論文，對歷史思維與歷史思維能力的含義進行探討，主要是由師范大學(xué)（或教育研究所）從事歷史學(xué)科教育研究的專家撰寫的；另一類是實踐層面的論文，對如何培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力進行教學(xué)實踐的思考與探索，主要是由從事歷史教學(xué)實踐的一線中學(xué)老師寫的。

總的來說，通過讀這些學(xué)者的文章，筆者對歷史思維與歷史思維能力的內(nèi)涵與外延有了較為深刻的認(rèn)識，而且還對中學(xué)歷史教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力有了初步的了解，對歷史思維與歷史思維能力的理論與實踐比以前有了更為清晰的理解。

首先是理論上，盡管學(xué)者們大都是從不同的角度對歷史思維與歷史思維能力進行界定和分類（如趙恒烈根據(jù)不同時代的人對同一歷史事件或人物看法的不同，認(rèn)為歷史思維從縱向上可以分為昔時歷史思維、共時歷史思維、即時歷史思維三個時態(tài)；而曹家驁卻認(rèn)為歷史思維能力的內(nèi)涵反映了三個層次的問題，即“是什么”、“為什么”、“還有什么”，并且分別從教學(xué)和命題的角度闡釋了三者的具體含義），但還是可以發(fā)現(xiàn)他們對歷史思維與歷史思維能力在某些方面的認(rèn)識基本上是一致的，如歷史思維能力是歷史學(xué)科能力中最重要最核心的能力等。學(xué)者們認(rèn)為，歷史思維就是主體對歷史問題的看法態(tài)度以及在此過程中所呈現(xiàn)的思維方式或是視角，而歷史思維能力則是以盡可能完整的歷史材料為依據(jù)，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點方法，再認(rèn)和再現(xiàn)歷史事實、解釋和理解歷史現(xiàn)象、分析和評價歷史客體、認(rèn)識和把握歷史規(guī)律、回答和解決社會現(xiàn)實問題等各種能力的總和，也就是運用歷史主義的觀點方法分析和解決社會歷史問題的能力。學(xué)者一般從思維的操作或是個體發(fā)展的角度，將歷史思維能力分為歷史直覺思維能力、歷史形象思維能力（包括對歷史的感知、聯(lián)想、想象、神入能力）、歷史邏輯思維能力（包括對歷史的分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、比較與分類、系統(tǒng)化與具體化等十大能力）三種，其中后兩者是歷史教育要著力培養(yǎng)的中學(xué)生的兩種思維能力。

其次是實踐上，學(xué)者們從不同的角度提出了在中學(xué)歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的方式方法，有的是對自己長期教學(xué)實踐經(jīng)驗的反思或是對培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力教育科研的總結(jié)（以葉小兵為首的“培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生歷史思維能力”科研小組成員提出了“知識再現(xiàn)法”和“問題研究法”），有的進行了歷史思維能力培養(yǎng)實驗教學(xué)并撰寫了實驗報告（張靜等），有的還提出了培養(yǎng)與發(fā)展中學(xué)生歷史思維能力的教學(xué)模式（王雄提出了三種教學(xué)模式，即以“問題解決”為中心的教學(xué)模式、以“觀念理解與應(yīng)用”為中心的教學(xué)模式、以“方法掌握與應(yīng)用”為中心的教學(xué)模式），有的老師甚至將生物工程上的克隆方法引入歷史課堂，提出了用克隆法提升學(xué)生歷史思維能力（王玉兵：《克隆法提升歷史思維能力初探》，《陜西教育（理論版）》2006年第2期），這些都是專家學(xué)者們對培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力方式方法的有益探索，具有很強的現(xiàn)實價值。

以上是筆者讀這些論文的收獲，下面談一下我個人對歷史思維和歷史思維能力以及學(xué)者們觀點的一點思索。

首先是歷史思維能力的測量與評價以及評價標(biāo)準(zhǔn)問題。趙恒烈在他的《論歷史思維和歷史思維能力》一文中，將小學(xué)、初中、高中三階段學(xué)生培養(yǎng)歷史思維能力應(yīng)達(dá)到的水平、層次用表格的形式列出來，很有層次性、階梯性，方便了教師在教學(xué)中掌握和控制學(xué)生的歷史思維能力水平，具有較強的理論與實踐價值，這在國內(nèi)歷史教育界好像還不多見。但是，筆者認(rèn)為這個表格的表述還是比較抽象，使得教師尤其是缺乏經(jīng)驗的青年教師很難把握，如小學(xué)生要達(dá)到“能初步獲取歷史信息”，而初中生要達(dá)到“能系統(tǒng)收集歷史信息”，怎樣才算是由“初步”上升到“系統(tǒng)”，這個度很難把握，恐怕每個教師的理解不盡相同。此外，歷史思維能力的培養(yǎng)要考慮到學(xué)生的年齡特征與學(xué)習(xí)水平，一般來說對于初中生是以培養(yǎng)歷史的形象思維為主，對于高中生則以培養(yǎng)歷史的邏輯思維為主，但是這也不能一概而論，況且對于初中（或高中）的不同年級學(xué)生的思維水平是不一樣的，即便是同一年級學(xué)生的思維水平與思維結(jié)構(gòu)也不盡相同。因此，在制定中學(xué)生歷史思維能力的評價標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)充分考慮到這些差異性，標(biāo)準(zhǔn)一定要盡可能細(xì)化、具體化。在這一方面，美國的做法值得我們借鑒。美國課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于歷史思維能力的表述就很具體細(xì)致，將歷史思維能力分為按時間順序的思考、歷史的領(lǐng)悟、歷史的分析與闡釋、歷史的研究能力、分析問題和做出決定的能力五大塊，其中每一塊對每個年級的要求又不相同，規(guī)定很細(xì)化，便于教師把握（詳見葉小兵：《美國歷史科國家標(biāo)準(zhǔn)對歷史思維的論述》，《課程·教材·教法》1995年第11期）。

其次，發(fā)展學(xué)生歷史思維能力應(yīng)考慮與中學(xué)生的非智力因素（情感因素）的培養(yǎng)相結(jié)合。這一點尤其重要，但好像被學(xué)者們忽視了（十篇論文中只有張靜等人的《對歷史思維實驗教學(xué)的探索》一文對這一點有所論述，該文是以《金與南宋對峙時的中國》實驗課為個案，在第二部分論述了情感因素的設(shè)計和實施）。學(xué)習(xí)活動是學(xué)生智力因素與非智力因素的綜合作用，因此，培養(yǎng)歷史思維能力必須強調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動的主體地位，與非智力因素的培養(yǎng)相結(jié)合。教師應(yīng)盡力做到：（1）創(chuàng)造積極有益的學(xué)習(xí)情境，注重學(xué)生的情緒體驗，提高學(xué)生的動機水平和興趣層次；（2）鼓勵學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的困難，增強學(xué)習(xí)的信心；（3）幫助學(xué)生分析自己的學(xué)習(xí)狀況，提出改進建議；（4）培養(yǎng)與維護良好互動的師生關(guān)系。

第三，發(fā)展學(xué)生歷史思維能力應(yīng)該注重學(xué)科間思維訓(xùn)練的滲透，這一點以上文章中沒有提及。歷史思維是一種從全方位考察社會歷史問題的，多角度、多側(cè)面、多層次的整體思維，因此發(fā)展歷史思維能力需要很長的過程，而學(xué)生每天要學(xué)習(xí)好幾門功課，用于學(xué)習(xí)歷史的時間很少，如果在歷史教學(xué)中滲透其他學(xué)科思維（如在分析歷史事件的原因時可以穿插數(shù)學(xué)中簡易邏輯的充分條件與必要條件；評價歷史人物的功過是非時應(yīng)該應(yīng)用思想政治哲學(xué)中一分為二的觀點看問題），不僅減少了不必要的干擾，還可以促進學(xué)生思維能力的橫向遷移。

最后，以上論文中，幾位中學(xué)老師提出了培養(yǎng)與發(fā)展中學(xué)生歷史思維能力的教學(xué)模式。王雄以“問題解決”為中心的教學(xué)模式、以“觀念理解與應(yīng)用”為中心的教學(xué)模式、以“方法掌握與應(yīng)用”為中心的教學(xué)模式等三種教學(xué)模式。有的老師盡管沒有明確提出一套發(fā)展學(xué)生歷史思維能力的教學(xué)模式，但是都提出了一些程序性的步驟或措施。我個人認(rèn)為，這一點是值得商榷的，至少將發(fā)展學(xué)生歷史思維能力的一套做法上升為“教學(xué)模式”的高度是不可取的。我很贊成葉小兵老師的看法，他認(rèn)為，歷史思維能力的培養(yǎng)并沒有一種固定的、一成不變的模式，正如美國教學(xué)模式專家所言，“如果認(rèn)為哪一種教學(xué)模式有效即可用于所有范圍，那是錯誤的”（喬伊斯等：《教學(xué)模式》，荊建華等譯），重要的是教師要能夠創(chuàng)造性地工作和學(xué)生能夠創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。創(chuàng)造性思維可以說是思維的最高表現(xiàn)，學(xué)生的歷史思維尤其是這樣?！皩W(xué)生是能夠并且應(yīng)該學(xué)會創(chuàng)建他們自己的歷史論述……這就使歷史成為‘創(chuàng)造的場所’”（湯姆·霍爾特：《歷史的思維：敘述、想象和理解》，轉(zhuǎn)引自于友西等著：《歷史學(xué)科教育學(xué)》，首都師范大學(xué)出版社，2000年）。

幾位中學(xué)老師將教育實驗方法引入歷史教學(xué)實踐，這是一項很有意義的嘗試，其中涉及實驗因子的選擇與操作、實驗變量的控制、實驗數(shù)據(jù)的處理等難點，還涉及與人本主義學(xué)習(xí)理論的沖突等。如何把握這些難點，還有待進一步的探索。

讀完這幾篇文章，我還有兩個疑問：（1）為什么學(xué)者們的文章在對歷史思維與歷史思維能力進行界定時，都強調(diào)要以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)？尤其是對歷史思維的界定，我個人認(rèn)為它就是對歷史問題的看法態(tài)度以及在此過程中呈現(xiàn)的思維方式或視角。為什么一定要以唯物主義為指導(dǎo)呢？難道對歷史問題的錯誤的認(rèn)識就不是歷史思維？心理學(xué)上對思維的定義就是人腦借助于語言實現(xiàn)的、以已有知識經(jīng)驗為中介的、對客觀事物概括和間接的反映。如果將這個定義應(yīng)用于歷史思維，那就是人腦對歷史客體的反映，并沒有必要強調(diào)以唯物主義為指導(dǎo)。（2）幾位中學(xué)一線老師包括幾位大學(xué)歷史教育專家都進行了培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力的教育實驗或教育科研，在其總結(jié)報告中都列出了大量的表格與數(shù)據(jù)，如張靜等老師在其教育實驗中對學(xué)生進行前測和后測，測量的目標(biāo)是學(xué)生的歷史認(rèn)識觀及歷史認(rèn)識方法，根據(jù)學(xué)生思維操作水平的不同，將其劃分為四個等級，至于他們對學(xué)生思維操作水平的評價與分等依據(jù)，文中并沒有提到，我也實在是很難明白。另外，在李鳳、李彩麗老師的《歷史思維能力培養(yǎng)與訓(xùn)練試驗報告》一文中，竟然還用期中、期末考試以及高考等考試中學(xué)生的單科成績（包括平均分、及格率、優(yōu)秀率）來評判學(xué)生歷史思維能力是否提高，我覺得這實在是有些不妥，總覺得好像是用馬轡頭來套驢子，看看驢子長了多少。

讀了這幾篇論文，尤其是幾位中學(xué)一線老師撰寫的關(guān)于如何培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力的教育實驗的總結(jié)與反思，我突然意識到這些注重學(xué)生能力培養(yǎng)的教改趨勢——這也正是新課改的最重要的理念之一，都給中學(xué)老師提出了更高的要求，也是一個很有意義的挑戰(zhàn)，這就要求我們這些未來的中學(xué)歷史老師要大力提高自身的綜合素質(zhì)和師范技能，真正深入地研究教學(xué)這門“藝術(shù)中的藝術(shù)”，像蘇霍姆林斯基那樣努力地做到“使每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，使他享受到腦力勞動中的成功和樂趣”，真正地促進學(xué)生的全面發(fā)展、個性發(fā)展、終身發(fā)展。