語文課標(biāo)提倡教學(xué)“應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。以閱讀教學(xué)為例，教學(xué)的過程應(yīng)是學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）和服務(wù)主體（教師）交互作用的過程。而在實際教學(xué)中，往往是教師從頭講到尾，作為學(xué)生的主體，絕大多數(shù)是處于被動接受狀態(tài)，沒有主動學(xué)習(xí)的意識，學(xué)習(xí)依賴性嚴(yán)重，看不到主動創(chuàng)造的火花，課堂沒有亮點，沒有精彩，教學(xué)效果低下。對此，筆者認(rèn)為，教師要以一個服務(wù)者的角色，做一個學(xué)習(xí)主體的參與者、引領(lǐng)者和指導(dǎo)者，真正做到關(guān)注學(xué)生的主體作用，發(fā)揮教師的服務(wù)功能，顯現(xiàn)課堂教學(xué)的靈活性。

一、關(guān)注“解讀”，合理調(diào)控

解讀是指對文章的把握和理解，兒童的閱讀經(jīng)歷少，在閱讀中往往難以正確把握視角，課堂上呈現(xiàn)出理解上的角度單一或蕪雜浮淺，對此教師要引導(dǎo)學(xué)生多元化解讀，并合理調(diào)控多元化解讀中的偏差，把學(xué)生引入主體合理解讀的坦途。

1.連通思路。

課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)有時會隨探究空間的拓展而漸離學(xué)習(xí)目標(biāo)，中斷原有思路，信馬由韁，此時教師應(yīng)設(shè)法促使他們回歸主題，連通思路。例如：教《公儀休拒收禮物》時，讓學(xué)生朗讀管家送魚和公儀休拒收魚時的對話，繼而引導(dǎo)：管家和公儀休說的話都是真的嗎？你從中感受到了公儀休什么特點？通過討論，學(xué)生明白，兩人的話都有真有假。再追問學(xué)生真在哪里，假在何處，以理解兩人的言外之意，弦外之音。學(xué)生通過對話的比較，感受到了主人的別有用心和公儀休的聰明機(jī)智，并能有理有據(jù)地作以說明，卻忘了原有的解讀目標(biāo)。教師隨即這樣引導(dǎo)：一個狡猾，一個機(jī)智，你從中感受到了什么？這樣，學(xué)生就在對人物語言的深入探究和有機(jī)聯(lián)系中，具體形象地感受到了人物說話的技巧，感悟到了主人的心懷叵測，公儀休的針鋒相對，進(jìn)而感受到了公儀休的清正廉潔。

2.矯正偏差。

由于受認(rèn)識理解能力的限制，學(xué)生對語言理解和情感感悟易出現(xiàn)偏差。教師若能及時有效地捕捉偏差，有的放矢地進(jìn)行矯正，能促進(jìn)學(xué)生對語言的正確理解和對情感的深入感悟，提高解讀效果。一個提示，一個導(dǎo)向，一個假設(shè)，都會使學(xué)生恍然大悟，步入解讀的正確軌道。例如：教學(xué)《精彩極了和糟糕透了》一課時，學(xué)生認(rèn)為爸爸說的“糟糕透了”是對孩子的極端的打擊和諷刺，沒有一絲人文關(guān)懷，是爸爸對孩子一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。對此，教師寫出幾句名言：“虛心使人進(jìn)步，驕傲使人落后”，“沒有壓力就沒有動力”，“沒有失敗就不會有成功”。讓學(xué)生品味這幾句名言，再聯(lián)想“糟糕透了”這個極端評價，學(xué)生明確了爸爸這種用心良苦的愛是人生不可或缺的愛。

3.開拓思維。

學(xué)生一般青睞于思路的拓寬和背景的拓展，但往往浮于表面，情感感受缺乏深度?？梢姡瑢W(xué)生的解讀更需要多元化，達(dá)到思維廣度和深度的融合。教師把思維廣度作為思維深度的條件，把思維深度作為思維廣度的指向，引導(dǎo)學(xué)生對眾多材料系統(tǒng)梳理，綜合處理，深入掘進(jìn)，把他們的思維引向深入。如《井》一課，開頭寫道“這口井什么時候修成的，已經(jīng)沒有人能說清楚了。只有井口那些被井繩磨出的一道道深深的印痕，記載著它的年齡”。學(xué)生讀后都在這口井的“古老”上談看法、說體會，僅此是不夠的，還應(yīng)明確描寫“古老”的真正用意。這樣來拓展學(xué)生的思維，學(xué)生解讀的目標(biāo)指向了中心，即寫井的古老，目的在于突出井對人們的貢獻(xiàn)及高貴品質(zhì)。

二、關(guān)注“生成”，合理利用

課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個封閉的系統(tǒng)，要在師生、文本的互動中即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)設(shè)的要求，捕捉利用好鮮活豐富的動態(tài)生成，使教學(xué)更具靈動性。

1.引發(fā)“生成”，加深感悟。

由于小學(xué)生的年齡特征和知識水平?jīng)Q定了課堂生成難免存在一定的偏頗，缺陷乃至失誤，因此，對待課堂的“生成”，教師決不能只限鼓勵和尊重，而要在文本的關(guān)鍵處，知識及理解的生長點，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，給予學(xué)生有效的價值引導(dǎo)和人文點化。如：教學(xué)《船長》一課，請同學(xué)說說自己認(rèn)識的船長是一位怎樣的人。通過認(rèn)真閱讀，大部分學(xué)生認(rèn)為哈爾威船長是面對危險，沉著鎮(zhèn)定，面對死亡，無所畏懼的人。少部分學(xué)生認(rèn)為哈爾威船長不該無為地去死，可以自救。這時，教師對少數(shù)學(xué)生的看法不是回避，而是讓持兩種觀點的學(xué)生再閱讀，讀后進(jìn)行正反兩方的辯論。通過辯論，真理辯明了，哈爾威舍己救人，忠于職守的形象變得更立體、更鮮活。面對少數(shù)學(xué)生的“節(jié)外生枝”，教師順學(xué)而導(dǎo)，取得良好的教學(xué)效果。

2.拓展“生成”，豐富內(nèi)涵。

課堂教學(xué)具有極強(qiáng)的現(xiàn)場性。面對富有價值的生成資源，教師不應(yīng)拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)規(guī)程，而應(yīng)獨具慧眼，將“彈性靈活的成分，始料未及的信息”等生成資源即時捕捉并納入課堂臨時設(shè)計的范疇之中，盤活資源，豐富課堂內(nèi)涵，使課堂教學(xué)洋溢著鮮活的動感。例如：學(xué)習(xí)《我的伯父魯迅先生》時，當(dāng)學(xué)生讀到“他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經(jīng)風(fēng)霜的臉上出現(xiàn)難以忍受的痛苦”時，一名學(xué)生站起來問：“老師，‘飽經(jīng)風(fēng)霜’是什么意思？”另一名學(xué)生接口說：“是形容一個人老唄！”其他的同學(xué)聽了，好像有不同的意見，紛紛議論起來。這時，教師相機(jī)引導(dǎo)說：“上一周的習(xí)作，我們不是以把‘小’和‘老’任選其一補(bǔ)充完整，來寫人物的外貌嗎？現(xiàn)在，請用這個成語來練習(xí)描述人物的外貌?！贝藭r教師沒有著急解釋成語，而是將“生成”進(jìn)行拓展。學(xué)生通過練習(xí)描述，學(xué)生對“飽經(jīng)風(fēng)霜”的理解，由字意、詞意到語意，用意有了一個質(zhì)的變化和提升。不用教師直接解釋，學(xué)生卻深深地印在腦海里，領(lǐng)悟了含義，并能靈活運用。教師以靈活的教育機(jī)智，及時變換教學(xué)流程，超越文本，鏈接生活，使教學(xué)既有深度，又有寬度，充滿靈性。

課堂上，學(xué)生這個主體是班級學(xué)生構(gòu)成的，閱讀教學(xué)中，教師要時時關(guān)注這個主體及主體內(nèi)的每一位成員，關(guān)注每一位或每一組學(xué)生的情感變化、知識基礎(chǔ)、理解程度和創(chuàng)新思維。課前不可能預(yù)見到課中的意外時，能把始料不及的情況，在學(xué)生的不知不覺中作出機(jī)動靈活的變化和處理，使課堂呈現(xiàn)出意外的精彩，取得更好的效果。

（作者單位：克東縣實驗小學(xué)）