摘要：職業(yè)教育師資水平是衡量一個國家職業(yè)教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志。發(fā)達國家在職業(yè)教育領(lǐng)域的成功經(jīng)驗，對于改善我國職業(yè)教育的師資結(jié)構(gòu)、從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)素質(zhì)與主體地位可資借鑒。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；師資；比較；啟示

與接受學(xué)歷教育的教師具有完整的師范教育體系的支撐不同，在很長一段時間內(nèi)，我國職業(yè)教育的師資培訓(xùn)一直缺乏相對完整的培訓(xùn)體系。發(fā)達國家通過多年的探索，在職業(yè)教育師資培訓(xùn)，尤其是在“雙師型”師資體系建設(shè)上取得了很大的成功。借鑒國外發(fā)達國家的成功經(jīng)驗，提高職業(yè)教育師資水平，推動我國職業(yè)教育的發(fā)展，是當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域亟待解決的問題。

我國職業(yè)教育師資發(fā)展的“瓶頸”

我國職業(yè)教育師資長期以來主要依靠普通高等學(xué)校培養(yǎng)。自上世紀(jì)末初步形成職教師資培訓(xùn)基地網(wǎng)絡(luò)以來，近兩年通過中央財政支持，教育部先后確定了54個全國職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)重點建設(shè)基地，建設(shè)了6個職業(yè)教育技能培訓(xùn)示范基地，各地也相應(yīng)地建立了一批職教師資培訓(xùn)基地。通過教師在職“專升本”、攻讀碩士學(xué)位等措施，大幅度地提高了職教教師的學(xué)歷層次，初步形成了職業(yè)教育師資培訓(xùn)體系。但是，應(yīng)該看到，在當(dāng)前職業(yè)教育師資培訓(xùn)體系建設(shè)過程中，仍存在著突出的“瓶頸”。

職業(yè)教育的師資結(jié)構(gòu)我國發(fā)展高職教育主要是依靠把高專院校、短期職業(yè)大學(xué)、成人高等學(xué)校以及具備較好條件的中專改造成高職院校，這幾類學(xué)校的原有師資水平與教育部的要求存在較大的差距。一方面，高職院校中教授與博士的數(shù)量太少，致使專業(yè)缺少領(lǐng)頭人，教師學(xué)歷層次整體水平偏低；另一方面，具備較高學(xué)歷的教師絕大部分來自高校，缺乏相應(yīng)的工作經(jīng)歷與工程技術(shù)實踐經(jīng)驗。此外，在職業(yè)教育師資隊伍中，具備較高理論水平與實踐經(jīng)驗的兼職教師較少，理論課教師比例過大，缺乏專任實訓(xùn)教師，導(dǎo)致教師隊伍結(jié)構(gòu)性失衡。

職業(yè)教育從業(yè)者的資格與考評標(biāo)準(zhǔn)普通高等教育的師資資格認定已經(jīng)具有一套嚴格的標(biāo)準(zhǔn)與考核體系，而職業(yè)教育則缺乏專業(yè)性的教師資格認定與業(yè)績考核體系，多是參考普通學(xué)歷教育的師資標(biāo)準(zhǔn)，容易對職業(yè)教育師資的培養(yǎng)與發(fā)展形成誤導(dǎo)。普通高等教育的師資評聘標(biāo)準(zhǔn)注重教學(xué)與科研成績，而職業(yè)教育師資更注重實踐能力。與生產(chǎn)實際緊密結(jié)合的特點決定了職業(yè)教育的從業(yè)資格與考評標(biāo)準(zhǔn)體系更加復(fù)雜，長期以來，由于職業(yè)教育的師資地位沒有得到足夠的重視，缺少評價其水平與能力的標(biāo)準(zhǔn)，致使從業(yè)者良莠不分，魚龍混雜。

職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)由于缺乏獨立、系統(tǒng)的培訓(xùn)體系，職業(yè)教育師資在人員引進、專業(yè)要求、教師技能等方面都與學(xué)歷教育雷同，許多教師對職業(yè)教育的特點與目標(biāo)不清楚，未接受過專業(yè)訓(xùn)練，缺少實踐經(jīng)驗，在教學(xué)中重理論、輕實踐。傳統(tǒng)的師資教育對于以實訓(xùn)基地為課堂的實訓(xùn)教學(xué)方法缺乏探索與實踐，致使教師專業(yè)素質(zhì)欠缺。培養(yǎng)對象與培養(yǎng)目標(biāo)的巨大反差表明整個師資體系存在嚴重的弊端。

職業(yè)教育從業(yè)者的主體地位師資水平的提高取決于有效激發(fā)教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機與創(chuàng)造性，促進教師從學(xué)歷到專業(yè)知識的全面提高。但目前很多教師在接受培訓(xùn)的意識與培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容等方面處于被動地位。教師的主體意識差，一是由于學(xué)歷教育與職業(yè)教育的反差，職業(yè)教育教師在社會地位、經(jīng)濟待遇、職稱評定等諸方面受到的歧視使其容易產(chǎn)生被邊緣化的感覺。二是由于教育管理體制的行政化導(dǎo)致教師培訓(xùn)方式與內(nèi)容的教條化和程序化，對高職教師的培訓(xùn)更多地體現(xiàn)為行政行為而非教師自愿的行為，教師接受培訓(xùn)多出于外部政策的壓力而非主動的追求。

發(fā)達國家職業(yè)教育師資的發(fā)展趨勢

兼職教師團隊不斷擴大與我國職業(yè)教育過于重視專職教師的傳統(tǒng)截然不同，發(fā)達國家認為，兼職教師通常具有豐富的理論與實踐知識，多是某一領(lǐng)域的專家和成功的實踐者，職業(yè)教育團隊?wèi)?yīng)專兼結(jié)合、以兼職教師為主。在美國社區(qū)學(xué)院的師資中，1995年兼職教師的比例為61%，1998年達到63.9%，近兩年該比例一直處在較高的水平。德國高職院校兼職教師的比例約為60%，部分學(xué)院達80%。日本的兼職教師比例一直保持在60%左右?？偟目磥?，兼職教師團隊是支撐發(fā)達國家職業(yè)教育發(fā)展的重要力量，而且兼職教師的比例在不斷擴大，作用在不斷提升，圍繞兼職教師的資格認定、評聘與考核制度也在不斷修訂。

教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更加嚴格發(fā)達國家?guī)缀跞拷⒘烁邩?biāo)準(zhǔn)的教師資格制度。從事高職教育的教師一般需要具備三個資格條件：教師資格證書、一般條件、特殊要求。在澳大利亞，專職教師應(yīng)當(dāng)具備以下條件：具有專業(yè)文憑與職業(yè)教師四級資格證書、有3～5年行業(yè)工作經(jīng)歷。兼職教師的主要標(biāo)準(zhǔn)是：有3年以上專業(yè)工作經(jīng)驗，具備專業(yè)技術(shù)資格與現(xiàn)場生產(chǎn)操作能力。美國各州對職業(yè)教育教師資格的一般要求是：具有學(xué)士以上學(xué)位與教師資格證，有1年以上專業(yè)工作經(jīng)驗或5年以上技術(shù)領(lǐng)域?qū)嵺`經(jīng)驗。在德國，對一般職業(yè)教育教師的資格要求是：具有大學(xué)學(xué)歷與在企業(yè)實習(xí)1年的經(jīng)歷，接受2年的教師預(yù)備實習(xí)，參加兩次從業(yè)資格考試。對高職教育的專職教師還要求有5年以上工作經(jīng)歷、2年以上培訓(xùn)經(jīng)歷及博士學(xué)位等。在日本，從事職業(yè)教育的教師一般應(yīng)是技術(shù)和教育領(lǐng)域的優(yōu)秀者，或在研究所、實驗所、醫(yī)院等場所工作10年以上。

培訓(xùn)體系日趨完善完善且各具特色的培訓(xùn)體系是發(fā)達國家職業(yè)教育師資培訓(xùn)的鮮明特點。美國教育部與國家科學(xué)基金會都為職業(yè)教育研究提供資金支持，其顯著經(jīng)驗是重視新進教師的培養(yǎng)。在新教師1～6年的引導(dǎo)期內(nèi)，開展與教學(xué)相關(guān)的各種培訓(xùn)，幫助其對學(xué)生、學(xué)校整體工作與政策進行了解，提供《新教師手冊》并開設(shè)新教師求助熱線等。澳大利亞的職教師資培訓(xùn)采用結(jié)果導(dǎo)向型模式。該模式的主要特征是課程模塊化，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主性，課程內(nèi)容與順序由學(xué)習(xí)者根據(jù)需要自行安排，考核達到職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是獲得職業(yè)資格證書的依據(jù)。師資培訓(xùn)與行業(yè)、企業(yè)相結(jié)合是澳大利亞高職教育的一大特色。德國高職教師培養(yǎng)的顯著特色是提供短期培養(yǎng)渠道，提倡不同機構(gòu)、不同部門開展合作，共同培養(yǎng)培訓(xùn)高職教師，大學(xué)、教育學(xué)院、職業(yè)學(xué)院、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、培訓(xùn)中心之間互相合作，許多企業(yè)推廣產(chǎn)品和技術(shù)也邀請高職院校參加。

重視職教教師專業(yè)素質(zhì)提升為確保職教教師的專業(yè)技術(shù)水平，丹麥的職業(yè)教育教師在專業(yè)技能經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，補充了教育教學(xué)專業(yè)知識技能的培養(yǎng)，使有經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員成為合格的職教師資。職業(yè)教育教師首先是熟練工人，或完成了第三級教育，具備一定的專業(yè)技能與實際工作經(jīng)歷。日本為提高職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)，專門成立了提高職業(yè)教育師資專業(yè)水平的機構(gòu)，日本的“雙師型”教師被稱為“職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員”，需要具備較高的專業(yè)技術(shù)（如機械、電工、家電維修等）水平。美國為了提高職業(yè)教育教師的專業(yè)化水平，從企業(yè)、科研機構(gòu)和社區(qū)聘請了大量工程技術(shù)、管理和其他應(yīng)用學(xué)科的專家。德國在教師專業(yè)化素質(zhì)提升方面，聯(lián)邦、州、地區(qū)及企業(yè)等各方聯(lián)系十分緊密，教師去企業(yè)實習(xí)進修是一項重要內(nèi)容，使教師能及時把企業(yè)中的最新信息帶到教學(xué)中去。同時職業(yè)教育教師也會利用其在長期工作和教學(xué)中積累的經(jīng)驗為企業(yè)提供解決問題的思路和方法，對企業(yè)的經(jīng)營理念進行理論上的系統(tǒng)指導(dǎo)。

評估機制逐步健全各國對職業(yè)教育從業(yè)者的教學(xué)和其他工作的考核評估體系與評定標(biāo)準(zhǔn)雖然各不相同，但仍有以下共同點：第一，定期考核與不定期考核相結(jié)合；第二，有嚴格的考核指標(biāo)體系；第三，堅持以結(jié)果為導(dǎo)向；第四，吸收教育對象積極參與教育評估；第五，積極反饋評估結(jié)果并使雇傭雙方認同。以美國洛杉磯社區(qū)學(xué)院為例，對教師的教學(xué)和其他工作每年都要進行評價，評價的結(jié)果如果沒有達到員工的期望值，可以要求院委員會再次評估。該學(xué)院非常重視學(xué)生對教師的意見，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是教學(xué)評價的主要內(nèi)容。教師之間的評價主要注重學(xué)科知識、教學(xué)投入、教學(xué)質(zhì)量、課程設(shè)計及講義等方面，最后將評價或測評的結(jié)果反饋給教師本人，評價結(jié)果保留在系里，作為晉升與獎懲的重要依據(jù)。

外國的成功經(jīng)驗對我國的啟示

要調(diào)整職業(yè)教育師資結(jié)構(gòu)改善我國的職業(yè)教育師資結(jié)構(gòu)是提高職業(yè)教育水平的當(dāng)務(wù)之急。師資結(jié)構(gòu)的調(diào)整主要涉及兩個群體，即專職教師和兼職教師。歐美國家對專業(yè)師資的要求可以達到博士的層次，為迅速解決我國專職師資的問題，與國外合作是一條快捷的途徑。每年可由政府和學(xué)校選派并資助骨干教師到國外攻讀職教學(xué)位。在自主培養(yǎng)方面，可通過開辦研究生教育提高職業(yè)教育師資水平。另外，提高兼職教師的比例應(yīng)成為調(diào)整我國職教師資結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容，應(yīng)大幅度提高兼職教師的比例，現(xiàn)階段，兼職教師應(yīng)不少于核定編制專任教師的30%，并應(yīng)在此基礎(chǔ)上逐步提高該比例。政府應(yīng)支持學(xué)校靈活地從企事業(yè)單位選拔一批高級技術(shù)人員與生產(chǎn)經(jīng)營管理人員到職教系統(tǒng)從事兼職教學(xué)工作，提高職業(yè)教育師資水平，改善職業(yè)教育師資結(jié)構(gòu)。

要完善職業(yè)教育師資認證、培養(yǎng)與繼續(xù)教育制度我國的職業(yè)教育體系需要認真借鑒國外經(jīng)驗，努力創(chuàng)建符合自身特點的職教教師資格證書制度與繼續(xù)教育制度。首先，要建立“雙師型”教師資格認證體系。在該體系中，新任教師必須進行崗前培訓(xùn)與專業(yè)實踐，培訓(xùn)重點是職業(yè)教育理論、相關(guān)政策法規(guī)、教學(xué)方法和手段等。專業(yè)實踐必須在企業(yè)部門進行，結(jié)合崗前培訓(xùn)與專業(yè)實踐嚴格考核應(yīng)成為頒發(fā)職業(yè)資格證書的重要依據(jù)。其次，要完善繼續(xù)教育制度。在職教師要定期進修，重點進行以新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法的學(xué)習(xí)和提高專業(yè)技能為目的的培訓(xùn)。職業(yè)院校要選擇若干主體專業(yè)，定期選送教師進入企業(yè)參與相關(guān)工作，確保專業(yè)教師有足夠的時間參加生產(chǎn)一線實踐。再次，要加強對教師培訓(xùn)工作的督查。教師接受培訓(xùn)與到企業(yè)實踐的有關(guān)情況應(yīng)記入教師業(yè)務(wù)檔案，并與考核、提職、晉級直接掛鉤，同時應(yīng)成為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估的重要依據(jù)。

要發(fā)揮職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地的基礎(chǔ)服務(wù)功能我國的職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地建設(shè)具有鮮明的特色，應(yīng)繼續(xù)拓展師資培訓(xùn)基地在“雙師型”教師隊伍建設(shè)中的作用。首先，要繼續(xù)通過各種途徑建設(shè)一批差異性的師資培養(yǎng)基地，充分發(fā)揮職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、普通高校、大型企業(yè)、職教培訓(xùn)部門的優(yōu)勢，拓展職業(yè)教育師資培養(yǎng)渠道，通過不同類型的師資培訓(xùn)基地，全面普及“雙師型”教師培訓(xùn)。其次，要依托國家重點職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地與高職高專教育師資培訓(xùn)基地，提升職業(yè)院校在崗“雙師型”教師的學(xué)歷水平與綜合素質(zhì)。再次，要認真研究職業(yè)教育師資培訓(xùn)工作的內(nèi)在規(guī)律，積極探索師資培訓(xùn)工作的新方法，探索職業(yè)教育與企業(yè)發(fā)展相結(jié)合的新手段，探索建立面向高職院校的師資認證體系的新途徑。

要增強職業(yè)教育教師的主體地位職教從業(yè)者的主體意識與歸屬感在很大程度上決定著該群體的整體素質(zhì)與社會影響力。發(fā)達國家職業(yè)教育教師都具有較為優(yōu)越的社會地位與豐厚的待遇，這是保障高水平、高效益的職業(yè)教育的前提。我國亟待在如下方面采取措施：首先，要進一步提高職業(yè)教育在經(jīng)濟社會發(fā)展中的地位，改變現(xiàn)階段重普教、輕職教，重學(xué)位、輕技能的觀念，全面提升職業(yè)教育從業(yè)者的主體意識與歸屬感。其次，要建立符合職業(yè)教育特點的教師薪酬增長機制和教學(xué)科研獎勵機制，徹底改變完全照搬普通教育的考核方法與獎懲機制的做法。再次，要改革職稱評審制度，職業(yè)院校教師的職稱評定應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育的特點單獨制定評審標(biāo)準(zhǔn)，采取相應(yīng)的評審方法，各職業(yè)院校應(yīng)開通專業(yè)教師評聘第二專業(yè)技術(shù)職務(wù)的渠道并落實相應(yīng)的物質(zhì)待遇。

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作者簡介：

王曉波（1975—），女，吉林乾安人，天津商業(yè)大學(xué)講師，國際教育政策研究基地骨干成員，研究方向為英美教育與文化。

苑春鳴（1955—），男，天津市人，天津商業(yè)大學(xué)教授，國際教育政策研究基地主任，研究方向為國際教育政策比較。