摘要：在當今世界，以職業(yè)教育見長者首推德國，而英國職業(yè)教育的發(fā)展卻相對遲緩。傳統(tǒng)思維方式是導(dǎo)致戰(zhàn)后英德兩國職業(yè)教育發(fā)展差異的主要原因。英國保守主義的傳統(tǒng)思維方式對英國職業(yè)教育的發(fā)展具有阻礙作用，而德國思辨性的傳統(tǒng)思維方式，嚴肅認真、一絲不茍的精神和科學(xué)務(wù)實的態(tài)度對德國職業(yè)教育的發(fā)展具有促進作用。

關(guān)鍵詞：英國；德國；職業(yè)教育；傳統(tǒng)思維；制約

在當今世界，以職業(yè)教育見長者首推德國，突出表現(xiàn)在其接受職業(yè)教育者的數(shù)量與質(zhì)量上，戰(zhàn)后德國基本普及了義務(wù)職業(yè)教育。據(jù)統(tǒng)計，1962年，德國未接受職業(yè)教育者占義務(wù)職業(yè)教育年齡組人口總數(shù)的15.3%，1970年為9.8%，1978年只有6.2%。1964年，德國接受過職業(yè)教育的職工人數(shù)占14～65歲年齡組就業(yè)人口總數(shù)的33.3%左右，1976年則達到68%左右。在職業(yè)教育畢業(yè)生的技術(shù)水平上，戰(zhàn)后德國職業(yè)教育畢業(yè)生的知識和技能均達到四級技工水平。而第二次世界大戰(zhàn)以后至20世紀80年代初，英國的職業(yè)教育發(fā)展緩慢。據(jù)英國有關(guān)方面統(tǒng)計，1980年，英國接受中等普通教育的在校生為508萬多人，而接受中等職業(yè)教育的在校生僅有25萬多人，英國接受中等職業(yè)教育的在校生數(shù)只占接受中等教育在校生總數(shù)的5%。中等職業(yè)教育在英國中等教育中所占比重較小，甚至不如許多發(fā)展中國家。有關(guān)資料表明，1982年，世界中等職業(yè)教育占中等教育的比重平均為14.7%，發(fā)達國家為21.3%，發(fā)展中國家也有10.4%，而英國只有5%。英國18歲青年接受職業(yè)教育的比例遠遠低于德國、瑞士等國家。

由于英國長期形成的改良主義民族傳統(tǒng)和經(jīng)驗主義哲學(xué)傳統(tǒng)，在保留傳統(tǒng)與進行變革的選擇中，總是以不觸動傳統(tǒng)為原則，主張漸變，反對突變。這樣做固然有其穩(wěn)妥的一面，但往往過于保守，改革顯得遲緩、勉強。正是這種保守主義的思維方式限制了英國職業(yè)教育的發(fā)展，而德國公民思辨性的傳統(tǒng)思維方式與科學(xué)務(wù)實的態(tài)度對德國職業(yè)教育的發(fā)展則具有促進作用。

一

英國傳統(tǒng)的保守主義思維模式信守文雅教育、理論學(xué)習，與職業(yè)教育注重“做中學(xué)”背道而馳，而德國公民思辨性的傳統(tǒng)思維方式使得德國的職業(yè)教育能夠順利發(fā)展。

英國傳統(tǒng)的保守主義思維模式的突出表現(xiàn)是呆板、固執(zhí)和不思進取，信守文雅教育、理論學(xué)習與松散管理。英國具有悠久的文雅教育傳統(tǒng)，這種教育注重個性發(fā)展與因材施教，主張教育即自我實現(xiàn)、自我發(fā)展、自我完善，認為教育的目的就是把人塑造成人，培養(yǎng)和發(fā)展人性，強調(diào)通過對歷史、文學(xué)、語言和數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習掌握知識、發(fā)展判斷力、增強道德感。文雅教育的目的與模式本無可厚非，但隨著時間的推移和科技的進步，英國傳統(tǒng)的文雅教育卻一成不變，從中小學(xué)一直到大學(xué)，只是一味強調(diào)純科學(xué)理論的學(xué)習，各學(xué)科的教育往往多強調(diào)理論而忽視實際應(yīng)用，對職業(yè)教育更是備加冷落。傳統(tǒng)的大學(xué)和公學(xué)是進入上流社會的階梯，而為生產(chǎn)和生活服務(wù)的職業(yè)教育一向受到鄙視。教育管理在英國也幾乎始終如一，政府恪守自由放任的信條，其教育管理權(quán)在全歐洲是最松散的，職業(yè)教育與普通中學(xué)教育缺乏聯(lián)系，因此，長期以來英國的普通中等教育與職業(yè)教育一直缺乏應(yīng)有的配合協(xié)調(diào)，普通中等教育與職業(yè)教育都過于強調(diào)各自的特點和不同的教學(xué)要求，導(dǎo)致在授課教師、辦學(xué)機構(gòu)、學(xué)生前途等方面產(chǎn)生了巨大差距。在職業(yè)培訓(xùn)證書的管理上，按照英國傳統(tǒng)的教育模式，實施職業(yè)教育的重要形式是“中學(xué)后”的多科技術(shù)學(xué)院與繼續(xù)教育學(xué)院，而能否獲得證書僅僅取決于能否通過筆試，偏重知識傳授，輕視技能訓(xùn)練，致使一些人雖獲得了職業(yè)培訓(xùn)證書，卻不能勝任工作。

德國文化的源頭是古希臘，思辨性是德國傳統(tǒng)思維方式的一個重要特征。這種思辨的傳統(tǒng)使德國人對科學(xué)有著獨特的理解并賦予科學(xué)以廣泛的意義。德語Wissenschaft（科學(xué)）一詞含義較廣，包括一切有系統(tǒng)的知識。他們不僅把自然科學(xué)而且把語言學(xué)和教育學(xué)等都作為科學(xué)領(lǐng)域，還把一切有系統(tǒng)的知識，其中包括技術(shù)、工藝、操作技能訓(xùn)練等作為科學(xué)問題進行研究和實踐。德國的職業(yè)教育之所以能夠順利發(fā)展，與德國人對“科學(xué)”的獨特理解不無關(guān)系。

這種思辨的傳統(tǒng)使德國以追求個體人格完善為人生最大目標的教育理念帶有很濃厚的“現(xiàn)世色彩”，與超現(xiàn)實、修來世的宗教立場截然相反。因此，德國在擺脫宗教束縛方面先于歐洲其他國家，19世紀后半葉，德國人進教堂的人數(shù)比例明顯低于同時期的歐洲其他國家。馬丁·路德宗教改革后，新教逐步推廣，由于新教充分肯定個人與上帝對話的權(quán)利和能力，因而也充分肯定了個人自主發(fā)展的可能性，這種自主發(fā)展強調(diào)個人的悟性、性向、興趣和能力，因而必須充分尊重個人的選擇。這種傳統(tǒng)所形成的普通德國人的生活觀和擇業(yè)觀，在很大程度上堅定了德國青年選擇職業(yè)教育的信心和勇氣，也從另一個方面推動了“雙元制”職業(yè)教育的發(fā)展。

這種思辨的傳統(tǒng)使得擺脫宗教束縛后的德國的科學(xué)技術(shù)得到突飛猛進的發(fā)展，當時，德國在醫(yī)學(xué)、機器制造、冶金、法學(xué)等方面均處于世界領(lǐng)先地位。經(jīng)濟與對外貿(mào)易的發(fā)展，使得企業(yè)急需大量受過良好職業(yè)培訓(xùn)的工人，以使德國的工業(yè)產(chǎn)品打入并牢固占領(lǐng)世界市場。19世紀末，德國學(xué)校開展的改革運動就是率先發(fā)展實科教育，以面向社會、聯(lián)系實際為主要特征。在這樣的歷史文化背景下，德國文化教育的主帥斯普朗格（Eduard Spranger，1880～1963）建構(gòu)了人文主義教育學(xué)的陶冶理論與職業(yè)教育的一體化新框架。斯普朗格認為，教育的本質(zhì)是陶冶人性，陶冶不僅要傳遞文化，更要培養(yǎng)創(chuàng)造文化的能力。人生所追求的根本價值有六種：（1）理論價值的“真”；（2）經(jīng)濟價值的“利”；（3）審美價值的“美”；（4）社會價值的“愛”；（5）權(quán)利價值的“力”；（6）宗教價值的“圣”。陶冶的終極理想是使這六種價值趨向完美并協(xié)調(diào)發(fā)展。斯普朗格注意到人的思維方式、觀察角度、心理流程與個性特征不同，因此教育不能整齊劃一，必須注意個性特征。斯普朗格的教育方法是樹立在“個性型”與“生活型”的結(jié)合點上，其關(guān)系是：（1）理論的生活形式——學(xué)者；（2）技能的生活形式——企業(yè)家；（3）審美的生活形式——藝術(shù)家；（4）宗教的生活形式——宗教家；（5）權(quán)利的生活形式——政治家；（6）社會的生活形式——人道家。

斯普朗格認識到職業(yè)與勞動對培養(yǎng)學(xué)生個性的意義，教育終究是自我教育，要通過實踐才能完成。教育的終極目的不是傳授已有的東西，而是要將人的創(chuàng)造力、生命感、價值感“喚醒”，“直到精神生活運動的根”。因此，教育的本質(zhì)不是制約而是解放。關(guān)心教育對象的個體性、主體性、內(nèi)在性成為文化教育學(xué)倡導(dǎo)的重要內(nèi)容。斯普朗格是德國現(xiàn)代職業(yè)教育的開創(chuàng)者，20世紀初德國“雙元制”職業(yè)教育正是在這樣的歷史文化背景下起步的。

二

英國傳統(tǒng)的保守主義思維模式恪守人文素質(zhì)對科技進步與發(fā)明創(chuàng)造的重要性，認為職業(yè)技術(shù)、職業(yè)技能可以不通過學(xué)校職業(yè)教育獲得，而德國科學(xué)務(wù)實的態(tài)度則促進了德國職業(yè)教育的發(fā)展。

按照傳統(tǒng)的保守主義思維模式，英國社會的發(fā)展靠的是精英，即紳士，而紳士具有優(yōu)良的人文素質(zhì)。從產(chǎn)業(yè)革命至19世紀中葉以前，英國大多數(shù)偉大的科學(xué)家就其科學(xué)知識與發(fā)明而言，都是靠自學(xué)完成的，這給英國人造成一種印象，似乎職業(yè)教育可以不通過學(xué)校教育而完成。那些為英國帶來巨大榮譽的發(fā)明家們，大多數(shù)沒有接受過正規(guī)的技術(shù)教育，如發(fā)明“珍妮紡紗機”的哈格里夫斯、發(fā)明蒸汽機的瓦特、發(fā)明火車的斯蒂文森等，都與職業(yè)教育無關(guān)，反而與他們的人文素質(zhì)具有極大的關(guān)系。這種思維方式必然導(dǎo)致社會對科學(xué)技術(shù)的輕視與對人文素質(zhì)的重視，以至于限制職業(yè)教育的發(fā)展。事實上，英國的職業(yè)教育的確明顯落后于美、德、日、法，乃至最后蛻變成一個追隨美國的二流國家。

英國傳統(tǒng)保守主義的思維模式固守傳統(tǒng)的學(xué)徒制度，冷淡了現(xiàn)代職業(yè)教育。從其傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義出發(fā)，英國人認為18世紀英國的經(jīng)濟成就，并非依靠在公學(xué)和名牌大學(xué)啃古書的學(xué)究們，而是依靠英國最先形成的當時世界上最先進的學(xué)徒制技術(shù)教育模式。不可否認，學(xué)徒制曾對英國的經(jīng)濟發(fā)展發(fā)揮過巨大作用，英國在1562年就頒布了《勞動法》，又稱《工匠法》，該法把存在已久的師傅帶徒弟的做法確立為一種正規(guī)的學(xué)徒制，統(tǒng)一了全國的學(xué)徒訓(xùn)練（該法施行至1814年才廢除）。1601年頒布了《濟貧法》，以立法的形式規(guī)定貧民子弟均可接受技藝訓(xùn)練，此時期還出版了各種各樣的職業(yè)手冊，在某種程度上提高了學(xué)徒制的技術(shù)與職業(yè)訓(xùn)練水平。17世紀末，倫敦和其他大城市建立了貧民習藝所，1723年，英國頒布了《貧民習藝法》，致使貧民習藝所附設(shè)的工作學(xué)校（亦稱工藝學(xué)校）大量產(chǎn)生，這種工作學(xué)校只提供半熟練的工業(yè)訓(xùn)練，并且向貧民灌輸?shù)赖潞蜕鐣藴?，進行初步的識字教學(xué)。貧民習藝所是較低級的行業(yè)學(xué)徒制衰退的一種替代物，是一種帶有慈善性質(zhì)的初級職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練所。18世紀后期，從這種貧民習藝所出來的兒童成批地擁向北方的工廠去當學(xué)徒，成為紡織業(yè)與英格蘭早期工業(yè)化所急需的勞動力，直到19世紀末，英國大部分技術(shù)工人還是通過學(xué)徒制培養(yǎng)的。然而，在同時期的其他工業(yè)化國家中，如在法國和德國，藝徒制的衰落早已是不爭的事實，而且職業(yè)學(xué)校在18世紀后半期如雨后春筍般地出現(xiàn)，這符合產(chǎn)業(yè)革命對工人勞動技能的新要求。英國卻固守學(xué)徒制的老傳統(tǒng)，雖有講習所，但由于不正規(guī)且僅重視人文教育，完全背離了發(fā)展職業(yè)教育的初衷，淡化了職業(yè)教育，最終導(dǎo)致落后于其他國家。

德國哲人追求系統(tǒng)、完整、徹底的精神深深影響到德國人一般的思維習慣和作風。費希特（J·G·Fichte，1762～1814）在題為《致德意志民族》的演講中曾說過：“我們必須嚴肅認真地對待一切事物，切切不可容忍半點輕率和漫不經(jīng)心的態(tài)度?！睙o論在科學(xué)研究領(lǐng)域還是在實際工作領(lǐng)域以至于在日常生活當中，德國人嚴肅認真、一絲不茍的精神和科學(xué)務(wù)實的態(tài)度堪稱舉世聞名，有口皆碑。有人把德國稱做“記事本的社會”，因為幾乎每個德國公民都有自己的記事本，近期或遠期大大小小的約會、計劃、公事等生活日程都預(yù)先記錄在其中。在做出決定之前，每個人都會參閱一下自己的記事本，因為德國人認為，這樣不僅可以提高工作和學(xué)習效率，而且關(guān)乎對待生活的態(tài)度。

凡是到過德國的人，無不對德國社會各個方面管理得井井有條、有板有眼留下深刻的印象。各行各業(yè)都敬業(yè)愛崗，忠于職守，認真負責，惜時守時，工作第一，事業(yè)至上，工作效率普遍很高，使人感到整個社會仿佛是一架龐大的機器在順利地運行，每個人都知道自己在這個機器中的位置和作用。凡事都有章可循，有法可依，人們普遍習慣于自覺遵守各種規(guī)章制度，而不論是否有人監(jiān)督。德國制造的各種產(chǎn)品以其質(zhì)量耐久可靠、設(shè)計獨到精妙著稱于世，從中可以窺見德國人科學(xué)務(wù)實的態(tài)度和執(zhí)著認真、嚴格守信的優(yōu)秀品質(zhì)。

綜觀德國職業(yè)教育的發(fā)展歷程，其顯著特征是德國人繼承了科學(xué)務(wù)實的民族優(yōu)秀傳統(tǒng)，積極主動地適應(yīng)并落實以務(wù)實和實證為核心的科學(xué)技術(shù)發(fā)展，用科學(xué)的態(tài)度、觀念、方法和技術(shù)廣泛而深入地研究與實踐職業(yè)教育，這突出地表現(xiàn)在對操作技能的獨到認識和實踐上。早在17世紀，日耳曼重商主義者就深刻地批判了傳統(tǒng)手工業(yè)師徒式的職業(yè)培訓(xùn)，指出這種培訓(xùn)缺乏知識，不動腦筋，僅僅是利用感官模仿師傅的動作，忽視理論上的分析思考與知識化，并提出了職業(yè)培訓(xùn)應(yīng)合理化和理論化的主張。19世紀中葉以后的德國，自然科學(xué)的發(fā)展所產(chǎn)生的沖擊波遠遠超過了自然科學(xué)本身的范疇，并深入到哲學(xué)、人文、歷史、文學(xué)、教育領(lǐng)域。運用自然科學(xué)的思維方式和科學(xué)實驗方法討論教育問題，成為當時德國教育研究的主流。研究自然科學(xué)必須是務(wù)實、實證、嚴謹?shù)?，這種方法和精神與德國人思辨的傳統(tǒng)具有深刻的內(nèi)在聯(lián)系。

隨著近代產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)知識的作用、意義與應(yīng)用價值越來越被人們所認識和重視，也為職業(yè)培訓(xùn)，其中主要是操作技能培訓(xùn)的合理化和理論化提供了知識、技術(shù)與物質(zhì)條件基礎(chǔ)。

在德國的現(xiàn)代化過程中，“技術(shù)主義”和與之相聯(lián)系的“實用主義”一直影響并制約著科學(xué)演變的基本思路，同樣也影響著教育的發(fā)展過程。而且現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)要求培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)工人，而不是傳統(tǒng)手工業(yè)時代的徒工，現(xiàn)代意義上的操作技能體現(xiàn)著以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)的文明，不僅強調(diào)對知識包括以知識為基礎(chǔ)的規(guī)范的尊重，強調(diào)熱愛勞動的態(tài)度和良好行為習慣的培養(yǎng)，而且強調(diào)對操作過程諸方面獨具匠心的分析與審美意識，強調(diào)得心應(yīng)手的智能化與知識化的操作技能。在這些方面，德國人經(jīng)過近百年的努力，扎扎實實地開展了研究與實踐。

“雙元制”職業(yè)教育體系的創(chuàng)立與發(fā)展過程充分體現(xiàn)了德國人的科學(xué)態(tài)度和務(wù)實精神?！半p元制”職業(yè)教育的優(yōu)勢在于教育培訓(xùn)與就業(yè)制度相結(jié)合，企業(yè)主與雇員對培訓(xùn)制度的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與各個培訓(xùn)過程認同一致，在學(xué)習的同時獲得職業(yè)工作經(jīng)驗，能夠快速靈活地適應(yīng)職業(yè)技能的要求。這些最初都不是出自教育制度本身，而是首先從具體的教育內(nèi)容及其組織上尋求和提出辦學(xué)依據(jù)，即在操作技能訓(xùn)練已科學(xué)化和課程化的基礎(chǔ)上，為保證教學(xué)質(zhì)量而提出的客觀要求。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，操作技能是主要的培養(yǎng)目標，操作技能也是文化積淀的產(chǎn)物，具有濃厚的民族文化特色，德國人對操作技能的研究傾注了很大精力，與其他國家具有質(zhì)的不同。

傳統(tǒng)指的是一個民族、國家或地區(qū)世代相沿襲的具有悠久歷史的獨特而穩(wěn)定的特質(zhì)。傳統(tǒng)通過世代文化傳承深深地扎根于人們的頭腦中，滲透到人們生活的各個方面，并對教育產(chǎn)生正負兩方面的影響。傳統(tǒng)的特點在于一經(jīng)形成，自身便會產(chǎn)生一種文化阻抗功能。傳統(tǒng)的這一特點決定了其對職業(yè)教育的發(fā)展有性質(zhì)不同的作用。在傳統(tǒng)因素的層面，我們不難理解戰(zhàn)后英德兩國的職業(yè)教育何以會產(chǎn)生較大差距：英國的適齡青年不愿意接受職業(yè)教育，而德國的適齡青年卻樂于接受職業(yè)教育；戰(zhàn)后德國基本普及了義務(wù)職業(yè)教育，1978年德國未接受職業(yè)教育者占義務(wù)職業(yè)教育年齡組人口總數(shù)的6.2%，而1980年英國接受中等職業(yè)教育的在校生數(shù)僅占接受中等教育在校生總數(shù)的5%，中等職業(yè)教育在英國的處境甚至不如在許多發(fā)展中國家。

綜上所述，結(jié)論是傳統(tǒng)因素對于職業(yè)教育的發(fā)展具有制約作用：英國的保守主義思維模式對英國職業(yè)教育的發(fā)展具有阻礙作用，而德國思辨性的傳統(tǒng)思維方式，嚴肅認真、一絲不茍的精神和科學(xué)務(wù)實的態(tài)度則對德國職業(yè)教育的發(fā)展具有促進作用。

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作者簡介：

黃日強（1954—），男，江西南豐人，江西科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所兼職研究員，東華理工大學(xué)教授，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士生導(dǎo)師，主要從事比較教育研究與職業(yè)教育研究。

顧厚順（1963—），男，江西臨川人，東華理工大學(xué)文法學(xué)院副教授。