摘要：正確認(rèn)識示范性高職建設(shè)對教師的要求，對于示范性高職建設(shè)工作的開展與預(yù)期目標(biāo)的實現(xiàn)具有至關(guān)重要的作用。從示范性高職建設(shè)的內(nèi)涵與任務(wù)來看，對教師的要求主要有四個方面：一是轉(zhuǎn)變觀念，正確認(rèn)識高職教育的實踐性本質(zhì)，理解并把握工學(xué)結(jié)合的課程教學(xué)模式；二是努力具備職業(yè)背景，獲得職業(yè)技能；三是不斷提升教學(xué)設(shè)計、實施、研究的能力和與人合作交往的能力；四是正確認(rèn)識示范性高職建設(shè)的重要性與必要性，增強緊迫感。

關(guān)鍵詞：示范性高職建設(shè)；教師；觀念；職業(yè)背景；能力

當(dāng)前，我國的高職教育正進入一個嶄新的歷史時期，以“抓內(nèi)涵建設(shè)，促質(zhì)量提升”為任務(wù)的示范性高職建設(shè)工作正蓬勃開展，各種新的教育理念、辦學(xué)模式紛紛出現(xiàn)，學(xué)生就業(yè)率逐步上升，社會認(rèn)同度不斷提高，這標(biāo)志著我國高職教育正從不同方面孕育著新的突破。新的突破最終將反映在教師教育觀念、教育方式、教學(xué)行為的改變上，必將對教師提出新的要求。如何正確認(rèn)識示范性高職建設(shè)對教師的要求，如何按要求提高自己、完善自己，成為示范性高職建設(shè)的積極推動者，這是每個高職教師必須思考的問題。

教師的觀念必須轉(zhuǎn)變

觀念決定著人的行為，示范性高職建設(shè)能否達到預(yù)期目標(biāo)，前提是教師的觀念能否轉(zhuǎn)變。目前，高職教師的觀念誤區(qū)主要集中在兩點：一是對高職教育本質(zhì)的認(rèn)識，二是對高職教育教學(xué)模式的認(rèn)識。這兩點恰好是高職教育的關(guān)鍵，決定著辦什么樣的高職教育以及怎樣辦高職教育，因此必須加以澄清。

（一）高職教育在本質(zhì)上是實踐性的

高職教育作為獨立的教育門類時間不長，由于歷史的原因，人們更多地習(xí)慣于把它視為過去的普通高等教育，而過去的普通高等教育在人們心目中是什么樣呢？是理論性的，是綜合性的。在小說與影視作品中，大學(xué)生的形象都是戴著眼鏡，夾著書本，一身書卷氣，與高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。受此思維定勢的影響，部分教師總認(rèn)為高職教育本質(zhì)上就是過去的普通本科教育，只是鑒于學(xué)生基礎(chǔ)差一點，要求可放寬一點，就業(yè)目標(biāo)可降低一點，但基本的教學(xué)體系、教學(xué)模式不能變。因而在教學(xué)中自覺不自覺地向本科院?？待R，重視理論課，輕視技能培養(yǎng)，強調(diào)知識的系統(tǒng)、全面，忽略崗位的具體需求，把專升本的比例作為衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，把升格為本科院校作為學(xué)校的奮斗目標(biāo)。這嚴(yán)重偏離了高職教育的定位軌道，阻礙了高職教育的發(fā)展，在示范性高職建設(shè)中必須加以轉(zhuǎn)變。

高職教育是在我國勞動力需求結(jié)構(gòu)劇烈變化與高技能人才需求急劇上升的背景下誕生的，從誕生之日起就決定著與普通本科教育存在差異，具有雙重屬性，既是職業(yè)教育的高層次組成部分，又是一種培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才的特殊類型的高等教育，其根本任務(wù)是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線急需的高技能應(yīng)用型人才，而不是綜合型、研究型人才。教育部長周濟在第三次全國高等職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)研結(jié)合經(jīng)驗交流會上明確提出：“高職教育必須與本科院?！e位發(fā)展’，堅持以就業(yè)為導(dǎo)向，把滿足勞動力市場的需求作為發(fā)展的動力，把提高學(xué)生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力作為改革的方向”。提高學(xué)生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力的核心是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，而職業(yè)技能的培養(yǎng)僅靠理論與書本是不行的，必須通過實踐才能獲得。因此，從本質(zhì)上看，高職教育是實踐性的。當(dāng)然，實踐性并不意味著高職教育不需要理論知識，高職教育所要的理論知識應(yīng)以“必需、夠用”為原則，這個“必需、夠用”不是從學(xué)科體系出發(fā)，而是從崗位需求出發(fā)，從學(xué)生的職業(yè)發(fā)展出發(fā)，這一點與本科院校有著很大的不同。有專家把高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)形象地比喻為“有飯碗——好飯碗——新飯碗”，高職教育必須以就業(yè)為導(dǎo)向，要按崗位需求進行培養(yǎng)，讓學(xué)生畢業(yè)就能就業(yè)，即必須有飯碗；但僅有飯碗是不夠的，還應(yīng)進行職業(yè)設(shè)計，要關(guān)注人的發(fā)展，要讓學(xué)生具備比中職生更強、更高的技能與相應(yīng)的素質(zhì)，能從事較復(fù)雜崗位的工作，即獲得好飯碗；同時，應(yīng)使學(xué)生不僅僅具備一個崗位的技能，而是具備相應(yīng)崗位群的知識與技能平臺，使學(xué)生有能力有條件轉(zhuǎn)崗、發(fā)展、創(chuàng)業(yè)，即獲得新飯碗。

概言之，必須轉(zhuǎn)變把高職教育與一般本科教育等同的觀念，深刻認(rèn)識其實踐性本質(zhì)，大膽探索，努力實踐，以實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，完成國家賦予高職教育的根本任務(wù)。

（二）高職教育的教學(xué)是非傳統(tǒng)的

傳統(tǒng)高等教育的教學(xué)是學(xué)科系統(tǒng)化課程的教學(xué)，是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的教學(xué)；示范性高職建設(shè)所提倡的教學(xué)是工學(xué)結(jié)合課程的教學(xué)，即工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)。二者有著根本性的區(qū)別，必然會在教師的課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等諸方面帶來重大變革。從課程目標(biāo)來看，學(xué)科系統(tǒng)化課程是掌握事實性的知識，工學(xué)結(jié)合課程是獲得綜合職業(yè)能力；從課程教學(xué)來看，學(xué)科系統(tǒng)化課程是在具體的學(xué)科中傳授學(xué)科知識，工學(xué)結(jié)合課程是在職業(yè)工作情境中學(xué)習(xí)如何工作；從課程基礎(chǔ)來看，學(xué)科系統(tǒng)化課程是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，工學(xué)結(jié)合課程是以典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)；從課程特點來看，學(xué)科系統(tǒng)化課程是在學(xué)科體系中學(xué)習(xí)，與工作缺乏直接聯(lián)系，工學(xué)結(jié)合課程是在貼近工作實踐的具體情境中學(xué)習(xí)，與工作有直接聯(lián)系。例如，對汽車維修專業(yè)而言，在學(xué)科系統(tǒng)化課程中開設(shè)的《汽車發(fā)動機技術(shù)》課，在工學(xué)結(jié)合課程中稱為《汽車發(fā)動機維修》課，教學(xué)內(nèi)容由過去的按學(xué)科結(jié)構(gòu)排列的“發(fā)動機的原理”、“發(fā)動機的構(gòu)造”等等，變?yōu)榘吹湫凸ぷ魅蝿?wù)排列的“發(fā)動機汽缸蓋和配氣結(jié)構(gòu)的維修”、“發(fā)動機潤滑系統(tǒng)檢修”等等。很顯然，這種從高職教育的職業(yè)性、實踐性出發(fā)的工學(xué)結(jié)合課程的教學(xué)是非傳統(tǒng)的，將給高職教師帶來極大的觀念碰撞，提出全新的挑戰(zhàn)。

由于任何一種新觀念的確立都是對舊觀念的一種變革，而變革的往往是那些人們已經(jīng)駕輕就熟的東西，因此，實施工學(xué)結(jié)合課程教學(xué)這樣非傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對多數(shù)高職教師而言不是沒有痛苦的，必須首先從觀念上轉(zhuǎn)變過來，從高職教育的職業(yè)性、實踐性出發(fā)，深刻認(rèn)識實施工學(xué)結(jié)合課程教學(xué)的必要性、重要性，從思想上接受工學(xué)結(jié)合課程教學(xué)，按工學(xué)結(jié)合課程教學(xué)的要求改變自己，提高自己，完善自己，成為工學(xué)結(jié)合課程教學(xué)的積極實施者。

教師必須有職業(yè)背景

示范性高職建設(shè)的重點之一是師資隊伍建設(shè)，師資隊伍建設(shè)的重點是教師“雙師”素質(zhì)的培養(yǎng)，而“雙師”素質(zhì)的獲得對多數(shù)教師而言，難點在于缺乏職業(yè)背景。因此，示范性高職建設(shè)要求教師必須具有職業(yè)背景。

從教師所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)來看，高職教師隊伍可劃分為兩大類，一類是承擔(dān)專業(yè)課教學(xué)任務(wù)的專業(yè)課教師，另一類是承擔(dān)基礎(chǔ)課教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)課教師。專業(yè)課教師是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的主要責(zé)任人，扮演著“教師”、“組織者”、“咨詢者”、“師傅”等多重角色，如無職業(yè)背景，不具備相應(yīng)職業(yè)（專業(yè)）崗位的實踐經(jīng)驗與相關(guān)技能，肯定不能完成培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的教學(xué)任務(wù)?？梢韵胂?，一個教烹調(diào)的專業(yè)課教師，自己從未烹調(diào)過，不了解烹調(diào)崗位的具體需求，不具備烹調(diào)的基本技能，他教出的學(xué)生能烹調(diào)出色美味香的菜肴嗎？書本上的知識、理論上的步驟與實際始終是有差距的，實踐經(jīng)驗的缺乏是“黑板上開機床頭頭是道，實際操作一摸不響”的根本原因。在這個問題上，一大批先進學(xué)校做得非常好，如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院響亮地提出了“教授手上要有油”的師資隊伍建設(shè)理念，采取定期派教師下企業(yè)頂崗、把實踐操作技能作為考核教師的指標(biāo)等措施，充分調(diào)動了教師取得職業(yè)經(jīng)歷與相關(guān)技能的積極性，產(chǎn)生了顯著成效，對教學(xué)質(zhì)量的提高起到了關(guān)鍵作用，很值得借鑒。

基礎(chǔ)課教師雖然未直接承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的教學(xué)任務(wù)，但從其承擔(dān)的基礎(chǔ)課教學(xué)任務(wù)來看，也必須具有職業(yè)背景。因為基礎(chǔ)課教師承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本素質(zhì)、搭建學(xué)生基礎(chǔ)知識平臺的任務(wù)。教育部明確提出，高職學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識以“必需、夠用”為原則，而哪些知識是必需的，何種程度可謂夠用，不能由教師盲目設(shè)定，必須以學(xué)生的崗位需求為準(zhǔn)。因此，基礎(chǔ)課教師既要了解高職生應(yīng)具備的基本素質(zhì)，又要了解學(xué)生將從事的職業(yè)崗位的具體需求。以公共基礎(chǔ)課《高等數(shù)學(xué)》為例，教師既要考慮學(xué)生數(shù)學(xué)基本素質(zhì)的培養(yǎng)與提高，同時還應(yīng)結(jié)合學(xué)生的就業(yè)方向，了解崗位的具體需求，確立教學(xué)的側(cè)重點、拓展面，如要考慮經(jīng)濟類崗位群對數(shù)學(xué)有什么具體需求，機械類崗位群對數(shù)學(xué)有什么具體需求等等，使基礎(chǔ)課與專業(yè)課、與崗位需求有機結(jié)合，增強教學(xué)的針對性、實效性。

教師的職業(yè)背景問題，說到底是一個職業(yè)實踐經(jīng)歷問題?，F(xiàn)在有一個奇怪的現(xiàn)象，即部分教師重視實踐，但又遠(yuǎn)離實踐，即教師知道通過實踐鍛煉獲得相關(guān)經(jīng)歷與技能的重要性，但又遲遲不付諸行動。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生有多方面的原因，但最根本的一點是教師的認(rèn)識不到位，學(xué)校的措施不堅決，這個問題在示范性高職建設(shè)中必須加以解決。

教師的能力必須提高

示范性高職建設(shè)的重頭戲之一是課程教學(xué)模式改革，倡導(dǎo)采用“工學(xué)結(jié)合課程”的教學(xué)模式，這與傳統(tǒng)的教學(xué)模式具有根本性的區(qū)別，對教師的能力提出了更高的要求。

教學(xué)設(shè)計的能力必須提高教學(xué)設(shè)計能力是對教學(xué)活動進行構(gòu)思、設(shè)計的能力，涉及教學(xué)認(rèn)知能力、活動設(shè)計能力、信息整合能力、資源開發(fā)能力等等，是教師上好課的基礎(chǔ)。示范性高職建設(shè)所倡導(dǎo)的工學(xué)結(jié)合課程教學(xué)，不同于以往的學(xué)科系統(tǒng)化課程教學(xué)，不是在教室里按教材的章節(jié)進行，而是以典型的工作任務(wù)為基礎(chǔ)，在真實或仿真的工作情境中進行。怎樣尋找典型的工作任務(wù)，怎樣將具體的崗位需求轉(zhuǎn)化為能力點，怎樣將能力點轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，怎樣創(chuàng)造真實或仿真的工作情境，這一系列問題是在工學(xué)結(jié)合課程的教學(xué)設(shè)計中必須解決的問題，對教師的教學(xué)設(shè)計能力提出了很高的要求，現(xiàn)階段多數(shù)教師的教學(xué)設(shè)計能力在這方面有明顯差距。

教學(xué)實施的能力必須提高教學(xué)實施能力是在教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上實施教學(xué)方案的能力，涉及講授、組織、評價、處理突發(fā)事件等諸方面能力，是教師必備的專業(yè)能力之一。同一教學(xué)方案，實施者能力水平不同，將導(dǎo)致教學(xué)效果不同；無論怎樣科學(xué)合理的教學(xué)方案，教師的教學(xué)實施能力達不到要求，肯定無法收到預(yù)期的教學(xué)效果。在工學(xué)結(jié)合課程的教學(xué)中，由于教學(xué)不局限在課堂上，內(nèi)容不僅限于書本中，進程不全由教師掌握，教學(xué)實施者不僅限于一人，因此，與傳統(tǒng)的學(xué)科系統(tǒng)化課程的教學(xué)實施相比，不確定因素增多，難度加大，對教師的教學(xué)實施能力提出了全新挑戰(zhàn)。教師只有迎接挑戰(zhàn)，下工夫多方面提高教學(xué)實施能力，才有可能達到預(yù)期目標(biāo)，完成示范性高職建設(shè)任務(wù)。

教學(xué)研究的能力必須提高教學(xué)研究的能力是指教師在教學(xué)過程中從事與教學(xué)有關(guān)的各種課題的實驗、研究與發(fā)明創(chuàng)造的能力，涉及分析能力、歸納能力、創(chuàng)新能力等等。高職教育發(fā)展歷史不長，許多方面還處在探索階段，教學(xué)處于動態(tài)的發(fā)展過程中，給教師留下了較大的創(chuàng)造空間，對教師的教學(xué)研究能力有較高的要求。長期以來，受多種因素的影響，部分教師缺乏探索創(chuàng)新的勇氣，缺乏自我反思的意識，習(xí)慣于按部就班的教學(xué)，疏于學(xué)習(xí)與思考，教學(xué)研究能力明顯偏弱，在一定程度上影響了高職教育教學(xué)質(zhì)量。在示范性高職建設(shè)過程中，隨著課程教學(xué)改革的開展，教學(xué)面臨的問題將越來越多，對教師的教學(xué)研究能力要求將越來越高，要求與現(xiàn)實的差距，必將給示范性高職建設(shè)工作帶來影響。

與人合作和人際交往的能力必須提高在示范性高職建設(shè)中，教師教學(xué)單兵作戰(zhàn)的局面將會改變，團隊作戰(zhàn)將是主要方式。為完成教學(xué)任務(wù)，教師可能會與本專業(yè)教師合作，與外專業(yè)教師合作，與院內(nèi)其他員工合作，與院外企業(yè)、社會各類人員合作，因此必須具備與人合作的能力。與人合作的能力是一個人應(yīng)具備的社會性能力之一，由于在過去的日常教學(xué)活動中，教師大多依靠個人的力量解決課堂上的所有問題，個人對教學(xué)全權(quán)負(fù)責(zé)，因此，部分教師的合作意識不強，合作能力較弱，在合作過程中，自我意識較強，尊重他人不夠，被動合作較多，主動配合較少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達不到團隊合作的要求。在示范性高職建設(shè)中，教師扮演著多種角色，既是知識的傳授者、教學(xué)的組織者，又是生活的咨詢者、傳授技能的師傅，要成功履行多種角色的職責(zé)，必須具備較強的人際交往能力。受傳統(tǒng)觀念的束縛，部分教師對人際交往能力的認(rèn)識存在誤區(qū)，不屑于思考與提高，無論在何種場合，均以一種居高臨下的權(quán)威形象出現(xiàn)在學(xué)生面前，不認(rèn)真分析高職生的素質(zhì)狀況，不下工夫研究學(xué)生的心理，與學(xué)生交往不講究方法，不選擇交流時機，更不考慮溝通策略，極易與學(xué)生產(chǎn)生沖突，長期在“恨鐵不成鋼”的痛苦心境中工作，既給教學(xué)帶來消極影響，又對自身健康不利，必須引起各方面的高度重視。

教師必須有緊迫感

教師是示范性高職建設(shè)的主力軍，教師能否積極參與到示范性高職建設(shè)中來，能否不斷提高自身的素質(zhì)以達到示范性高職建設(shè)的要求，是能否圓滿完成示范性高職建設(shè)任務(wù)的關(guān)鍵。

目前，教師的素質(zhì)與示范性高職建設(shè)的要求相比還有較大的差距。多個首批示范性高職院校在總結(jié)示范性高職建設(shè)工作時均指出，教師的平均水平達不到示范性高職建設(shè)的要求，與示范性高職建設(shè)的要求有一定差距，是示范性高職建設(shè)的難點之一。至于在建與待建的大批高職院校，教師水平差距之大更是不言而喻的。因此，積極投身于示范性高職建設(shè)，不斷提高自身的能力與水平，是高職教師面臨的緊迫任務(wù)。

與教學(xué)評估相比，部分教師缺乏緊迫感，積極性不高，處于等待、觀望之中。究其原因，主要是部分教師認(rèn)為教學(xué)評估具有強制性，不管你愿意與否，都必須參與，且必須達標(biāo)，否則將被亮黃牌，被淘汰出局。而示范性高職建設(shè)是主動建設(shè)，沒有強制性，參與不參與都沒有關(guān)系。實際上，這種想法是錯誤的。示范性高職建設(shè)不是憑空提出的，而是時代發(fā)展、社會需求對高職教育提出的新要求，是高職教育自我發(fā)展的需要。消極的等待、觀望，只能使自己與示范性高職建設(shè)要求的差距越來越大，與高職教育發(fā)展的距離越來越遠(yuǎn)，最終將被時代所淘汰。

必須充分認(rèn)識到，示范性高職建設(shè)既是高職教育發(fā)展的里程碑，又是高職院校跨越式發(fā)展的新機遇，更是高職教師自我發(fā)展與提高的好機會。高職教師要珍惜機會，抓住機遇，主動參與，切實轉(zhuǎn)變觀念，積極獲取職業(yè)實踐經(jīng)歷，踏踏實實地提高自身能力，使自己與時代、社會的發(fā)展同步，與高職教育的發(fā)展同步，成為一名真正能夠體現(xiàn)高職特色的合格的高職教師。

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作者簡介：

朱勤（1957—），女，四川江安人，瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處處長，副教授，主要從事職業(yè)教育與數(shù)學(xué)教育研究。