教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的核心，教師培訓(xùn)模式則是教師培訓(xùn)有效性的重要影響因素。我國對(duì)教師培訓(xùn)歷來比較重視，在實(shí)踐中發(fā)展出多樣的教師培訓(xùn)模式。我們?cè)趯?duì)學(xué)校教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，聽課、反思日記、師徒結(jié)對(duì)等方式被廣泛應(yīng)用，學(xué)校對(duì)于教師的外出培訓(xùn)和校本培訓(xùn)都逐漸重視。在教師專業(yè)化的背景下，如何更好地提高培訓(xùn)的有效性，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都需要認(rèn)真研究的課題。教師培訓(xùn)的過程就是知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，本文從知識(shí)轉(zhuǎn)化的四種模式對(duì)教師培訓(xùn)的模式進(jìn)行分析。

知識(shí)可以分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩類。顯性知識(shí)是容易獲得、容易理解和容易交流的知識(shí)，一般以文字、圖像、符號(hào)表述，以印刷或電子方式記載，可供人們交流，是有形的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，具有公共性，存儲(chǔ)在圖書館、局域網(wǎng)或數(shù)據(jù)庫中。隱性知識(shí)是未能用符號(hào)編碼的、高度個(gè)人化的、難以言傳的知識(shí)。日本學(xué)者野中郁次郎認(rèn)為，“隱性知識(shí)（即緘默知識(shí)）是高度個(gè)人化的知識(shí)，有其自身的特殊含義，因此很難規(guī)范化，也不易傳遞給他人。它不僅隱含在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中，同時(shí)也涉及個(gè)人信念、世界觀、價(jià)值體系等因素”。人的經(jīng)驗(yàn)就是典型的隱性知識(shí)。這些經(jīng)驗(yàn)在活動(dòng)中逐漸摸索產(chǎn)生，多數(shù)被無意識(shí)地納入行為，但從來沒有文字表述或語言陳述。許多經(jīng)驗(yàn)連持有者自己都沒有意識(shí)，處于某種前意識(shí)或潛意識(shí)的狀態(tài)。人的智力技能、手工技能也屬于隱性知識(shí)的范疇。此外，群體的人際關(guān)系中各種顯性和隱性的表現(xiàn)、個(gè)體的價(jià)值觀、信仰等，都屬于隱性知識(shí)的范疇。隱性知識(shí)具有零碎的、個(gè)體的、情景化的特點(diǎn)，它很難通過正常的途徑進(jìn)行共享。

對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展方面的顯性知識(shí)，理論界和實(shí)踐界有很多的研究和經(jīng)驗(yàn)，從教育學(xué)原理、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論這些大的領(lǐng)域分解出若干知識(shí)門類，這些構(gòu)成了系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展的顯性知識(shí)基礎(chǔ)，也是比較容易推廣的知識(shí)，目前系統(tǒng)的教師培訓(xùn)主要對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行傳授。

教師在教學(xué)方面的知識(shí)還有很多屬于隱性知識(shí)的范疇，我們發(fā)現(xiàn)，很多教師經(jīng)過多年的教學(xué)形成了自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和模式，他們?cè)趯?duì)課堂的控制和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面有很強(qiáng)的策略，而這些策略和方式有很強(qiáng)的個(gè)人特征。也就是說，隱性知識(shí)中包含著個(gè)體的各種獨(dú)特的認(rèn)知或行為模式與技能，也包括個(gè)體或群體意識(shí)或潛意識(shí)中對(duì)各種事務(wù)的理解和應(yīng)對(duì)策略。而這些知識(shí)很少被顯性化，被總結(jié)出來加以推廣。很多教師也反映，優(yōu)秀教師在教學(xué)方面確實(shí)做得很好，但是自己“學(xué)不來”。這些“學(xué)不來”、不好學(xué)的知識(shí)就是隱性知識(shí)。對(duì)于教師專業(yè)化而言，這些隱性知識(shí)是非常重要的，僅有顯性知識(shí)不足以形成一個(gè)完善的知識(shí)系統(tǒng)。從教師職業(yè)生涯來看，教師必須經(jīng)過一個(gè)實(shí)踐學(xué)習(xí)的過程，經(jīng)過3～5年才能夠成為一名成熟的教師，這個(gè)過程就是隱性知識(shí)的構(gòu)建和轉(zhuǎn)化的過程。教師的這些隱性知識(shí)也應(yīng)該被發(fā)掘出來，通過一定的方式共享。

根據(jù)野中郁次郎等人的觀點(diǎn)，知識(shí)間的轉(zhuǎn)化有聯(lián)合化、內(nèi)在化、外在化和社會(huì)化四種模式。本文認(rèn)為，這四種模式對(duì)應(yīng)著四種學(xué)習(xí)方式，昭示著教師的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該有四種模式，學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了教的方式，也就意味著對(duì)應(yīng)教師的學(xué)習(xí)方式，教師培訓(xùn)方面也應(yīng)該有四種模式。

聯(lián)合化是將孤立的、零散的顯性知識(shí)聚合到更復(fù)雜和更系統(tǒng)的顯性知識(shí)系統(tǒng)中的過程。這是一個(gè)整合顯性知識(shí)使之系統(tǒng)化的過程。教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和進(jìn)修培訓(xùn)的過程就是知識(shí)的聯(lián)合化的過程。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和研究機(jī)構(gòu)對(duì)教師所應(yīng)具備的知識(shí)進(jìn)行研究，建構(gòu)教師的知識(shí)體系，就是這個(gè)過程的重要支撐。目前教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所進(jìn)行的培訓(xùn)大多是處于這一模式的，是對(duì)教師專業(yè)的顯性知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)和傳授。

內(nèi)在化是將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過程。就是將獲得的理論知識(shí)內(nèi)化為自己的“血肉”，內(nèi)化為自己精神世界的有機(jī)組成部分，并轉(zhuǎn)變個(gè)體的管理行為，改進(jìn)實(shí)踐，而不是只記誦這些知識(shí)以應(yīng)付考試或者用于裝點(diǎn)門面。教師在接受顯性知識(shí)（通常是書本知識(shí)）之后，必須經(jīng)過自身的吸收才能達(dá)到應(yīng)用的程度，在書本知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐應(yīng)用之間的橋梁就是知識(shí)的內(nèi)在化，這是個(gè)由顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過程。

外在化是將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過程。通過這個(gè)過程，模糊的、未被意識(shí)到的知識(shí)變得明晰起來，這是一個(gè)從具體到抽象、從直接經(jīng)驗(yàn)向間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的過程。這個(gè)過程是隱性知識(shí)顯性化的過程。在這個(gè)過程中，要求教師反思自己的行為，總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)，把一些書本知識(shí)之外的隱性知識(shí)總結(jié)出來，就是我們通常所說的理論提升的過程。我們通常說某位老師的課講得非常好，但就是不能把自己的經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，就是這種知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中的困境。

社會(huì)化是隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的過程，即直接分享他人直接經(jīng)驗(yàn)的過程。通過面對(duì)面的直接接觸，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)在不同主體間的流動(dòng)和轉(zhuǎn)移。在野中郁次郎等人看來，知識(shí)分享不單單要等待顯性化之后才可以完成，停留在隱性知識(shí)水平的知識(shí)內(nèi)容，也可以被分享。學(xué)徒制就是這種在隱性知識(shí)水平的直接分享過程。近年來，北京、香港等地逐漸在新教師第一年進(jìn)入學(xué)校的過程中采納了學(xué)徒制，以有經(jīng)驗(yàn)的老教師直接地、手把手地“帶”新教師的方式促進(jìn)新教師提高，取得了非常好的效果。

上面所說的四種知識(shí)轉(zhuǎn)化方式對(duì)應(yīng)了四種教師的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了教師培訓(xùn)也同樣有四種模式。

（1）系統(tǒng)性知識(shí)培訓(xùn)

這種培訓(xùn)形式是針對(duì)教師的顯性知識(shí)的系統(tǒng)掌握進(jìn)行的?？梢酝ㄟ^授課、講座、讀書等方式進(jìn)行。這種模式在培訓(xùn)實(shí)踐中表現(xiàn)得比較充分。

（2）案例及實(shí)踐性培訓(xùn)

師范專業(yè)有教學(xué)實(shí)習(xí)，就是這種培訓(xùn)形式在教師進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域之前的表現(xiàn)。而在目前的教師培訓(xùn)中，往往過分重視系統(tǒng)性知識(shí)的培訓(xùn)，而對(duì)實(shí)踐性的培訓(xùn)和知識(shí)應(yīng)用式的培訓(xùn)重視不足，教師學(xué)到的知識(shí)在實(shí)踐中無法使用，這就是培訓(xùn)中缺乏顯性知識(shí)隱性化環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。實(shí)踐證明，案例分析、實(shí)踐操作等這些方式是培訓(xùn)中知識(shí)內(nèi)在化的較好方式。

（3）反思性培訓(xùn)

教師作為專業(yè)人士應(yīng)該對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，這也是很多學(xué)校教學(xué)常規(guī)中提出的要求。在知識(shí)建構(gòu)的過程中，反思性培訓(xùn)是非常需要的，要引導(dǎo)教師進(jìn)行深層次的反思，運(yùn)用自己掌握的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和不足的借鑒，把經(jīng)驗(yàn)用語言的形式表述出來。在教師培訓(xùn)中注意進(jìn)行教師反思的相關(guān)引領(lǐng)。

（4）經(jīng)驗(yàn)傳遞型培訓(xùn)

教師的很多教學(xué)風(fēng)格是很難用語言概括的，教師的“傳、幫、帶”、“結(jié)對(duì)子”的形式對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的傳遞就非常有效。在培訓(xùn)中往往采取一對(duì)一的師徒式培訓(xùn)，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的直接傳遞。在我們的訪談中，教師們普遍反映這種方式對(duì)于教學(xué)方面的改進(jìn)最為有效。

前兩種培訓(xùn)模式在教師進(jìn)修學(xué)校、繼續(xù)教育學(xué)院等專門的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)中表現(xiàn)比較充分，而后兩種在校本培訓(xùn)中應(yīng)用廣泛。教師培訓(xùn)的模式不是單一的，因?yàn)橹R(shí)的形式并不是單一的。這就要求我們不但要重視顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，更要重視隱性知識(shí)的存在。

對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言，顯性知識(shí)是基礎(chǔ)，只有具備教師專業(yè)所要求的專業(yè)知識(shí)才能通過專業(yè)門檻，成為一名教師；而在進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的過程中，僅有顯性知識(shí)的積累是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，顯性知識(shí)的隱性化和隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言是更加重要的，是教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)。

我們比較四種培訓(xùn)模式可以看出，后兩種培訓(xùn)模式對(duì)于實(shí)踐的促進(jìn)作用更大，而這兩種培訓(xùn)模式的表現(xiàn)形式都屬于校本培訓(xùn)和校本教研的范疇。促進(jìn)校本教研和培訓(xùn)的發(fā)展是推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

（褚宏啟，北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院院長、教授；趙茜，北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院博士生）

（責(zé) 編 劉 波）