2007年9月，中國(guó)教育國(guó)際交流協(xié)會(huì)就新教師培養(yǎng)和在職中小學(xué)教師培訓(xùn)，特別是英語(yǔ)教師培訓(xùn)的問(wèn)題，組織了部分相關(guān)人員赴北歐芬蘭、瑞典、挪威三個(gè)國(guó)家學(xué)習(xí)考察。
　　考察團(tuán)在芬蘭先后訪(fǎng)問(wèn)了芬蘭教育部、芬蘭全國(guó)教育事務(wù)委員會(huì)、芬蘭赫爾辛基大學(xué)應(yīng)用教育科學(xué)學(xué)院、芬蘭土爾庫(kù)大學(xué)師范學(xué)院、芬蘭羅素高級(jí)中學(xué)，并深入課堂觀摩，聽(tīng)取相關(guān)專(zhuān)家和教師介紹如何加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)和教師的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)。在瑞典，考察團(tuán)訪(fǎng)問(wèn)了我國(guó)駐瑞典大使館教育處，了解瑞典的教育情況以及新教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)情況。在挪威訪(fǎng)問(wèn)了挪威全國(guó)教育事務(wù)委員會(huì)，挪威奧斯陸市教育局，挪威奧斯陸大學(xué)教育學(xué)院。
　　芬蘭、瑞典、挪威三國(guó)是一個(gè)人口稀少、資源豐富、科教興國(guó)、社會(huì)穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)的高福利地區(qū)。三國(guó)十分重視教育事業(yè)發(fā)展，在國(guó)家財(cái)政預(yù)算中，教育經(jīng)費(fèi)的投入僅少于社會(huì)福利資金的支出，早在19世紀(jì)初就實(shí)行了義務(wù)制教育。該地區(qū)不僅有赫爾辛基大學(xué)、奧斯陸大學(xué)等一批有著百年歷史的名校，也有挪威科技大學(xué)等一批注重創(chuàng)新和充滿(mǎn)活力的、新興的應(yīng)用科技學(xué)院。三國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展也較為全面和均衡，無(wú)論城市還是鄉(xiāng)村，學(xué)校與學(xué)校之間的差別很小。即使家庭背景有所不同的學(xué)生，其學(xué)習(xí)成績(jī)也懸殊不大，較為平均。為了具備世界最強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力，三國(guó)政府把不斷發(fā)展教育作為重要的國(guó)策，并積極創(chuàng)造條件，為全體公民從幼兒直至老年提供接受終身教育的機(jī)會(huì)。芬蘭總統(tǒng)哈洛寧曾說(shuō)過(guò)：“具備世界最強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力的秘訣是教育?！蓖ㄟ^(guò)此次學(xué)習(xí)考察，考察團(tuán)全體成員也進(jìn)一步了解了芬蘭、瑞典、挪威三國(guó)教育發(fā)展、師資培養(yǎng)和師資培訓(xùn)的現(xiàn)狀，也從中看到我們存在的問(wèn)題和與三國(guó)的差距，更明確了我們今后教育教學(xué)改革、新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)應(yīng)該著重抓什么，怎么抓。
　　
　　一、北歐三國(guó)的基礎(chǔ)教育
　　
　　國(guó)家議會(huì)是北歐三國(guó)的教育立法機(jī)構(gòu)，它規(guī)定各級(jí)各類(lèi)教育的目標(biāo)，并通過(guò)撥款法決定對(duì)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)投入和分配。國(guó)家教育部在宏觀上統(tǒng)管全國(guó)教育活動(dòng)的開(kāi)展。
　　北歐基礎(chǔ)教育的體制是：小學(xué)基本學(xué)制為6年、初中基本學(xué)制為3年、高中基本學(xué)制為3年。其中，小學(xué)和初中為義務(wù)教育，沒(méi)有升學(xué)考試。學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中有多次選擇的權(quán)利，初中進(jìn)入高中是學(xué)生人生道路上的第一次重大選擇，這一權(quán)利在北歐三國(guó)極受重視。一旦學(xué)生面臨初中畢業(yè)，專(zhuān)職的職業(yè)生涯指導(dǎo)教師就會(huì)向每個(gè)學(xué)生介紹各類(lèi)高中和各類(lèi)中等職業(yè)學(xué)校，幫助他們分析自己的個(gè)性愛(ài)好、特長(zhǎng)和將來(lái)的職業(yè)方向，并且向?qū)W生建議上哪一所學(xué)校；而學(xué)生最終上什么學(xué)校則由學(xué)生根據(jù)自己的意愿來(lái)決定。一般說(shuō)，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)都尊重學(xué)生自己的選擇。在北歐三國(guó)，高中教育是為將來(lái)進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生設(shè)置的，中等職業(yè)教育是為將來(lái)要進(jìn)入社會(huì)從事某項(xiàng)專(zhuān)門(mén)工作而設(shè)置的。
　　北歐三國(guó)的基礎(chǔ)教育目標(biāo)須明確，在課程設(shè)置上力求符合人的成長(zhǎng)規(guī)律，讓每個(gè)學(xué)生根據(jù)個(gè)人的興趣愛(ài)好和特長(zhǎng)，主動(dòng)地、愉快地學(xué)習(xí)。如芬蘭的羅素高中，實(shí)行的就是“不分年級(jí)制”的個(gè)別化教學(xué)，他們根據(jù)每個(gè)學(xué)生的需求和實(shí)際情況，設(shè)計(jì)了700多個(gè)課程組合。每門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)進(jìn)程，按照學(xué)生各自的學(xué)習(xí)速度來(lái)組織，教學(xué)不分年級(jí)，以使每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)每門(mén)學(xué)科時(shí)，根據(jù)自身能力許可的程度進(jìn)行。不分年級(jí)的教學(xué)形式和方法多種多樣，有小組教學(xué)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、個(gè)別規(guī)定教學(xué)等。學(xué)校的基本職責(zé)是在智力、體力和社會(huì)諸方面幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)揮他的全部潛能；學(xué)校的著重點(diǎn)是為每個(gè)學(xué)生提供適合于個(gè)人條件和教育需要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是硬性地根據(jù)年齡編班升級(jí)；根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)能力安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，廢除了齊步走式的升級(jí)制度，取而代之的是創(chuàng)造一種適應(yīng)個(gè)別差異的課程結(jié)構(gòu)。北歐三國(guó)的中小學(xué)上課時(shí)間短、假期長(zhǎng)、課堂氣氛寬松，學(xué)生除非有課要上，否則根本不必上學(xué)，而一下課學(xué)生就可以回家。學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中也沒(méi)有例行考試，學(xué)校不排名次、學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)更不排名次。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅免去書(shū)費(fèi)，還提供一頓免費(fèi)午餐。
　　北歐三國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在完全沒(méi)有社會(huì)壓力的情況下進(jìn)行的。學(xué)習(xí)是學(xué)生作為人的自然成長(zhǎng)、發(fā)展的需要，而不是學(xué)校、教師、家長(zhǎng)乃至社會(huì)強(qiáng)加給他們的任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)也就成為學(xué)生充滿(mǎn)樂(lè)趣的生活的一個(gè)自然組成部分。在瑞典，學(xué)生高中畢業(yè)后，有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生并不急于進(jìn)大學(xué)求學(xué)，而是參軍、就業(yè)或休息調(diào)整，他們?cè)敢庠谏鐣?huì)實(shí)踐中找到最適合自己發(fā)展的專(zhuān)業(yè)后再進(jìn)大學(xué)深造。在北歐三國(guó)，沒(méi)有不能入學(xué)的學(xué)生，只要有學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)能力，不管什么年齡段都可以申請(qǐng)進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。
　　
　　二、北歐三國(guó)中小學(xué)教師的培養(yǎng)
　　
　　北歐三國(guó)非常重視中小學(xué)教師的培養(yǎng)。政府認(rèn)為：高質(zhì)量的教育取決于高質(zhì)量的教師隊(duì)伍；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人、指導(dǎo)者；教師的主要職責(zé)是為學(xué)生服務(wù)，教會(huì)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)；如果一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到了困難，這是教師的錯(cuò)，應(yīng)當(dāng)由教師來(lái)尋找解決的辦法或幫助學(xué)生解決問(wèn)題。
　　在北歐三國(guó)，教師職業(yè)是很受全社會(huì)尊重的職業(yè)。要成為一個(gè)教師，會(huì)面臨著激烈的競(jìng)爭(zhēng)，每年大約只有15%～20％的申請(qǐng)者如愿以?xún)敗Ｒ爰尤虢處熽?duì)伍，必須具備學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位。教師的培養(yǎng)主要由大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院承擔(dān)，分班級(jí)教師、科任教師、指導(dǎo)教師三大類(lèi)。班級(jí)教師主要負(fù)責(zé)1～6年級(jí)(小學(xué))的教學(xué)，教授所有的學(xué)科，也可以從事學(xué)前教育(幼兒教育)。選擇班級(jí)教師專(zhuān)業(yè)的學(xué)生需完成160個(gè)學(xué)分，學(xué)習(xí)期限一般為5年，可以獲得碩士學(xué)位。接受的師范教育有主修科目、輔修科目和教學(xué)實(shí)習(xí)?？迫谓處熤饕?fù)責(zé)7～9年級(jí)(初中)和高中或中等職業(yè)技術(shù)的教學(xué)，教授一門(mén)或幾門(mén)學(xué)科，也可以在成人普通教育和職業(yè)教育學(xué)校任授課教師。選擇科任教師專(zhuān)業(yè)的學(xué)生需完成160學(xué)分或180學(xué)分，學(xué)習(xí)期限一般為5～6年，可以獲得碩士學(xué)位。接受師范教育主修的專(zhuān)業(yè)是將來(lái)執(zhí)教的科目，而不是教育專(zhuān)業(yè)。因此，他們需要在主修專(zhuān)業(yè)的系里進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，還要在教育系里學(xué)習(xí)有關(guān)教育的課程。指導(dǎo)教師主要負(fù)責(zé)為接受義務(wù)教育和高中或中等職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)生提供教育指導(dǎo)。選擇指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)的人必須具有較高的學(xué)位，而且具有一定的教學(xué)經(jīng)歷和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，需完成35個(gè)學(xué)分，學(xué)習(xí)期限一般為一年。要成為班級(jí)教師，除完成大學(xué)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)外，還須通過(guò)全國(guó)統(tǒng)一的結(jié)業(yè)考試；考試內(nèi)容含筆試、口試、會(huì)談、能力測(cè)試、展示人際交往和組織能力等。班級(jí)教師的師范教育和其他種類(lèi)教師的師范教育相比，需要學(xué)習(xí)更多教學(xué)論方面的課程。要成為科任教師除完成大學(xué)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)外，還須向大學(xué)的相關(guān)院、系提出其主修科目的申請(qǐng)，并通過(guò)全國(guó)統(tǒng)一的結(jié)業(yè)考試；考試內(nèi)容含筆試、口試、能力測(cè)試、展示社會(huì)交往能力等。如果沒(méi)有申請(qǐng)接受科任教師的教育，大學(xué)畢業(yè)后，通過(guò)學(xué)習(xí)教育學(xué)方面的課程并取得學(xué)位，也可以成為科任教師。接受過(guò)班級(jí)教師教育的人，也可以申請(qǐng)“特殊教育教師”職務(wù)的學(xué)習(xí)，選擇特殊教育教師的人必須具有學(xué)士或碩士學(xué)位，需完成35～50個(gè)學(xué)分，學(xué)習(xí)期限一般為1～1.5年；且必須通過(guò)考試才能成為特殊教育教師。班級(jí)教師和科任教師通過(guò)教學(xué)工作積累了一定的經(jīng)驗(yàn)后，具有資格申請(qǐng)學(xué)生指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)，通過(guò)相關(guān)的考試也可以成為指導(dǎo)教師。以上各類(lèi)教師專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，最終要成為一名合格教師，在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，還須通過(guò)30學(xué)分的教育教學(xué)實(shí)習(xí)。在北歐，教師的地位較高，具有國(guó)家公務(wù)員的終身職位并享受?chē)?guó)家公務(wù)員待遇。值得一提的是：所有的中小學(xué)教師均不評(píng)職稱(chēng)，教師相互之間沒(méi)有等級(jí)之分，只有新、老教師之分。整個(gè)北歐，教師資格彼此承認(rèn)。在考察中，我們還了解到教師隊(duì)伍有一定的流動(dòng)性。相比之下，科任教師流動(dòng)的可能性較大，他們可以在初中、高中、中等職業(yè)學(xué)校和成人普通教育學(xué)校任教。班級(jí)教師流動(dòng)性較小，他們不能在更高級(jí)別的學(xué)校任教，除非他們接受繼續(xù)教育并取得相應(yīng)的資格。
　　
　　
　　三、北歐三國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)
　　
　　北歐三國(guó)中小學(xué)教師的培訓(xùn)體系完備、目標(biāo)明確、措施落實(shí)，但卻沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。在考察過(guò)程中，我們了解到，北歐三國(guó)培養(yǎng)的教師不僅學(xué)位高、知識(shí)面寬、知識(shí)結(jié)構(gòu)較為合理，而且教育創(chuàng)新能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)好。為不斷提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和及時(shí)更新知識(shí)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的需要，政府教育主管部門(mén)、社區(qū)、學(xué)校均鼓勵(lì)教師積極開(kāi)展自主學(xué)習(xí)和研究，并免費(fèi)為他們提供在職或脫產(chǎn)學(xué)習(xí)甚至攻讀高一級(jí)學(xué)位的機(jī)會(huì)。由于北歐三國(guó)沒(méi)有在職教師培訓(xùn)的有關(guān)法律和規(guī)定，教師是否參加培訓(xùn)，完全取決于教師自己的意愿。三國(guó)在職教師培訓(xùn)的具體做法概括如下。
　　一是教育部下屬的全國(guó)教育事務(wù)委員會(huì)是由教育教學(xué)專(zhuān)家團(tuán)體組成的業(yè)務(wù)機(jī)構(gòu)。它的職能除制定教育發(fā)展規(guī)劃、開(kāi)展教育評(píng)價(jià)外，更重要的是提供教育教學(xué)咨詢(xún)與服務(wù)。中小學(xué)校的校長(zhǎng)和教師在教育管理或教學(xué)中遇到困惑與問(wèn)題，可以向全國(guó)教育事務(wù)委員會(huì)咨詢(xún)并接受指導(dǎo)；全國(guó)教育事務(wù)委員會(huì)也有職責(zé)就中小學(xué)校的教育管理或教學(xué)過(guò)程中碰到的共同問(wèn)題（重點(diǎn)、熱點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)問(wèn)題），組織中小學(xué)校長(zhǎng)或中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)。
　　二是新的教育發(fā)展聚焦在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上，為了主動(dòng)服務(wù)于教育教學(xué)，全國(guó)教育事務(wù)委員會(huì)將適時(shí)編輯出版教育發(fā)展、課程設(shè)置、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)估等方面的指導(dǎo)用書(shū)，由學(xué)校組織教師學(xué)習(xí)或教師自主學(xué)習(xí)。
　　三是把在職教師培訓(xùn)和自我教育的重點(diǎn)放在如何使學(xué)生掌握科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法、提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力上，引導(dǎo)教師開(kāi)展以提高教育質(zhì)量和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要為導(dǎo)向的教育研究，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)實(shí)踐中自我學(xué)習(xí)、自我研究、自我提高。
　　四是根據(jù)在職教師在教學(xué)中和學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的需要及時(shí)解決的問(wèn)題，請(qǐng)有關(guān)大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院精心設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，由政府或社會(huì)付酬后，由大學(xué)、政府或社區(qū)組織實(shí)施講座式、咨詢(xún)答疑式、討論交流式的培訓(xùn)。在芬蘭，部分承擔(dān)外語(yǔ)(英語(yǔ)、德語(yǔ))教學(xué)的教師還有機(jī)會(huì)接受為期一年的出國(guó)培訓(xùn)。
　　五是在職教師培訓(xùn)一般由政府、社會(huì)、大學(xué)或全國(guó)教育事務(wù)委員會(huì)承擔(dān)。由于教師素質(zhì)較高、教師編制較緊、教學(xué)工作量又較大，芬蘭只要求（不是硬性規(guī)定）所有的教師每年要接受2～3天的培訓(xùn)。瑞典要求教師（不是硬性規(guī)定）每年接受一周的培訓(xùn)，如不合格的教師則須接受1～10周的培訓(xùn)。挪威作為有資格證書(shū)的教師沒(méi)有在崗培訓(xùn)(即使當(dāng)了10年教師也沒(méi)有培訓(xùn))，但教育部門(mén)每年會(huì)提供120課時(shí)教育教學(xué)研究等各種講座，教師自由選擇是否參加。所開(kāi)設(shè)的講座均體現(xiàn)國(guó)家教育行政部門(mén)的要求和學(xué)校與教師的需求，講座內(nèi)容由“上面”與“下面”共同決定，承擔(dān)講座任務(wù)的機(jī)構(gòu)只是介入。
　　
　　四、學(xué)習(xí)考察后的幾點(diǎn)啟示
　　
　　北歐三國(guó)從上世紀(jì)70～80年代以來(lái)，一直把發(fā)展教育作為興國(guó)之本，而發(fā)展教育又直接推動(dòng)了北歐三國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)的發(fā)展。
　　學(xué)習(xí)考察使我們切身感受到北歐三國(guó)教育所具有的活力。政府大量投入為主的辦學(xué)體制、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的教學(xué)模式、真正意義上的全免費(fèi)義務(wù)教育、合格教師培養(yǎng)的保障、在職教師培訓(xùn)的策略，都給我們留下了極為深刻的印象。下面根據(jù)考察啟示對(duì)我國(guó)教育發(fā)展提出幾點(diǎn)建議。
　　
　　1. 我國(guó)的教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)切實(shí)加大投入
　　北歐三國(guó)的各級(jí)政府對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的投入很大。芬蘭、瑞典、挪威三國(guó)政府的教育財(cái)政支出分別為國(guó)民生產(chǎn)總值的6.2％、8％、6.8％，居世界前列。除政府投入外，還有不少的社團(tuán)捐助資金，在教育上的投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我國(guó)。
　　改革開(kāi)放后，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展，綜合國(guó)力不斷提升。我們雖然在一定時(shí)期內(nèi)不能象北歐三國(guó)那樣實(shí)行高投入，但是，在經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展的情況下，特別是在已經(jīng)實(shí)施“科教興國(guó)”的戰(zhàn)略中，理應(yīng)保證實(shí)現(xiàn)中央早已提出的增長(zhǎng)幅度的目標(biāo)，即力爭(zhēng)國(guó)家財(cái)政教育經(jīng)費(fèi)支出達(dá)到國(guó)民生產(chǎn)總值的4％，以逐步縮小與發(fā)達(dá)國(guó)家的差距。只有這樣，我國(guó)的教育才能加速發(fā)展。
　　
　　2. 我國(guó)的基礎(chǔ)教育應(yīng)切實(shí)以學(xué)生發(fā)展為本
　　北歐三國(guó)基礎(chǔ)教育的目標(biāo)十分明確，即為每一個(gè)學(xué)生提供平等的接受高質(zhì)量教育的機(jī)會(huì)，以滿(mǎn)足每一個(gè)學(xué)生作為人的自然成KsMiEO0sVNjted0KROAx3GcDy5JMc3acjFXBzuO/3lA=長(zhǎng)、發(fā)展能力、適應(yīng)社會(huì)生活的需要。在學(xué)生初中升高中時(shí)，學(xué)校和指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，及時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自己繼續(xù)學(xué)習(xí)的各類(lèi)中等教育。實(shí)際上這是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的一次分流，讓想上大學(xué)的學(xué)生到高中去學(xué)習(xí)，讓想早就業(yè)的學(xué)生到中等職業(yè)學(xué)校去學(xué)rZkukMjWmDPiRctkcwqHjyCZlq+FTnfS9ky6ZPauc6Q=習(xí)。北歐三國(guó)在全社會(huì)倡導(dǎo)：成才人各有志，成才各有所需，選擇什么學(xué)校學(xué)習(xí)沒(méi)有高低等級(jí)之分。
　　反觀我國(guó)，我們的基礎(chǔ)教育還沒(méi)有真正做到“以人的發(fā)展為本”；教師沒(méi)有真正成為“學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人和指導(dǎo)者”；在人們的觀念中，學(xué)生的成才之路是“接受高等教育”。近幾年，雖然大力發(fā)展中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育，但大學(xué)的入學(xué)制度不改革，就業(yè)看學(xué)歷高低的門(mén)檻不沖破，要想改變千軍萬(wàn)馬走獨(dú)木橋的狀況不太可能；全面實(shí)施素質(zhì)教育也會(huì)步履艱難；培養(yǎng)各行各業(yè)的專(zhuān)門(mén)人才將走彎路，更何況對(duì)于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的塑造。因此，我們必須進(jìn)一步深化教育改革，切實(shí)使我們的教育體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”。
　　
　　3. 我國(guó)的教師培養(yǎng)應(yīng)切實(shí)把好質(zhì)量關(guān)
　　北歐三國(guó)對(duì)中小學(xué)各類(lèi)教師的培養(yǎng)有明確的目標(biāo)和具體的規(guī)定。一個(gè)合格的教師不僅要具有教育、教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和基本技能，而且要具有人際溝通、社會(huì)交往、組織管理、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的能力，還要具有責(zé)任感和為學(xué)生服務(wù)的精神。在北歐三國(guó)，雖沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的師范大學(xué)或獨(dú)立的教育學(xué)院，但所有的大學(xué)都承擔(dān)教師培養(yǎng)的任務(wù)；為此，每所大學(xué)都設(shè)有師范學(xué)院或教育學(xué)院。這樣做，為中小學(xué)合格教師的培養(yǎng)提供了廣闊的空間，各個(gè)大學(xué)相互之間的交流、競(jìng)爭(zhēng)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，無(wú)疑會(huì)促進(jìn)提高中小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)量。
　　我國(guó)雖有專(zhuān)門(mén)的師范大學(xué)和教育學(xué)院承擔(dān)教師培養(yǎng)的任務(wù)，但為數(shù)不少的師范大學(xué)和教育學(xué)院已逐漸向綜合性大學(xué)發(fā)展，他們?cè)疽越處熍囵B(yǎng)為主而轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處熍囵B(yǎng)為副；因此，對(duì)教師培養(yǎng)投入的精力和財(cái)力沒(méi)有得到足夠的重視。前幾年，我國(guó)又強(qiáng)調(diào)綜合大學(xué)的畢業(yè)生通過(guò)補(bǔ)習(xí)教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)方法后也可以當(dāng)教師；再加之我國(guó)師范大學(xué)和教育學(xué)院的生源明顯低于其他高校，所以，我國(guó)培養(yǎng)的教師和北歐三國(guó)培養(yǎng)的教師相比，從一出大學(xué)校門(mén)就存在一定的差距。
　　我們建議：國(guó)家應(yīng)要求所有的師范大學(xué)和教育學(xué)院強(qiáng)化和創(chuàng)新具有自身辦學(xué)特色的師范教育，在實(shí)踐中構(gòu)建中小學(xué)教師培養(yǎng)的新模式，對(duì)學(xué)生注重除教育專(zhuān)業(yè)以外的各種能力的培養(yǎng)，以便引領(lǐng)教師培養(yǎng)工程上一個(gè)新的臺(tái)階。而綜合大學(xué)具有生源和教育專(zhuān)業(yè)以外的教學(xué)優(yōu)勢(shì)或資源，應(yīng)該象北歐三國(guó)那樣設(shè)立師范大學(xué)或教育學(xué)院，探索教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)的新路子，與師范大學(xué)、教育學(xué)院一起形成培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的合力。
　　
　　4. 我國(guó)的教師培訓(xùn)應(yīng)切實(shí)注重實(shí)效
　　北歐三國(guó)的教師培訓(xùn)，沒(méi)有政府或教育行政主管部門(mén)的“硬性”規(guī)定，也沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，但其教師培訓(xùn)工作卻能正常開(kāi)展，且形式簡(jiǎn)單多樣并注重實(shí)效。據(jù)我們所知，盡管沒(méi)有“硬性”規(guī)定，絕大部分教師還是自愿參加全國(guó)教育事務(wù)委員會(huì)、教育行政主管部門(mén)、大學(xué)和社區(qū)舉辦的各種講座、咨詢(xún)；認(rèn)真地學(xué)習(xí)教育科學(xué)研究部門(mén)編寫(xiě)的教育教學(xué)指導(dǎo)書(shū)；追求在教育教學(xué)實(shí)踐中的自我提高、主動(dòng)地設(shè)計(jì)個(gè)性化的課程組合；不少教師還自編教材，既滿(mǎn)足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，又提高了自己的專(zhuān)業(yè)化水平和教學(xué)能力。由于北歐三國(guó)教師培養(yǎng)高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，教師整體素質(zhì)很高，均能勝任自己的教學(xué)工作。所以，北歐三國(guó)從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)教師教育教學(xué)的實(shí)際需要以及教師在教學(xué)上需要解決的實(shí)際問(wèn)題，提供教師接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，看似很簡(jiǎn)單的講座、咨詢(xún)、一本指導(dǎo)書(shū)，但卻能讓教師“解渴”，受到教師的歡迎。
　　我國(guó)的教師培訓(xùn)，不僅有國(guó)家明確的規(guī)定，而且有眾多的專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，理應(yīng)取得較好的實(shí)效。但我們的培訓(xùn)還存在著“大而全”、理論脫離實(shí)際、觀念脫離操作、形式大于內(nèi)容、熱鬧大于實(shí)效的現(xiàn)象，還存在著缺乏研究“將先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為”和“不太注重切實(shí)提高教師的綜合能力”的薄弱環(huán)節(jié)。從另一方面看，為數(shù)不少的教師還存在著接受培訓(xùn)的不端正態(tài)度，似乎是“要我學(xué)”而不是“我要學(xué)”。我國(guó)的教師培訓(xùn)工作值得認(rèn)真地總結(jié)。
　?。ㄖ袊?guó)教育國(guó)際交流協(xié)會(huì)供稿）
　　責(zé)任編輯 謝建華